论文部分内容阅读
当代世界科技和经济的飞速发展，向人们展示了这样一个现实，即人类的创造性活动推动了科技进步和经济腾飞。由此，社会的发展向教育提出了重视发展下一代创造性思维的要求。发展学生创造性思维有着重要的社会现实意义，学生的创造性思维是我们广大教师在教学中义不容辞的责任和义务。然而，目前的小学语文教学中，教师习惯于抓住课文的重点，通过老师设疑的方式来达到使学生明确学习目的。这种教学形式，存在着明显的弊病：
1 断章取义，缺乏准确性
学生在阅读文章时，经常会在没有认真通读全文，把握重点词句的情况下，摘取文中的某句话、某个词，甚至是毫不相干的词句作为自己的理解。如：我在教《第八次》（苏教版小学语文第五册）时，我要求学生画出生词，其中有个生字叫“仗”，文中是这样写的“打了七次仗”，有同学画了“七次仗”，有同学画了“次仗”。又如：在要求学生概括课文的主要内容时，有的学生往往是在文中随手拈一句了事。
2 望文生义，缺乏深刻性
学生在理解句子或词语时，根据字面意思理解不失为一种办法，但是过多的不加区分的使用或者完全脱离了文本进行理解就显得不太适宜了。如六年级的一次阅读训练，文章的题目是《冬天不要砍树》，讲的是在遇到挫折、困难时，我们不应该对别人或者自己失去信心，要相信，困难、挫折是暂时的，只要敢于同困难作斗争，最终会取得成功的。有一题要求是说说“冬天不要砍树”的意思，有学生的回答竟然是这样的：在冬天这个季节里，我们不能砍伐树木。
3 以点代面，缺乏完整性
学生在理解文章或回答问题时，有时会抓住一个或两个要点，就以为理解了文章或完成了答题。如《海洋——21世纪的希望》，有位老师在教学人类与海洋的关系时，让学生谈谈人类与海洋的关系是怎样的，回答的同学都是只谈了海洋对人类的贡献，忽视了海洋发脾气时给人类带来的灾难。他们没有从整体上去把握，只抓住了一点，就以为抓住了全部。
4 生搬硬套，缺乏灵活性
学生在理解文章时，常常会机械地套用某些词句或凭借自己已有的认知习惯，将某些似是而非的东西想当然地作为理解。如：教学辛弃疾的《西江月夜行黄沙道中》，在检查学生自读效果时，不少学生竟然将“七八个星天外，两三点雨山前”的节奏“七八个星—天外，两三点雨—山前”读破为“七八个—星天外，两三点—雨山前。”
在分析了学生阅读思维能力存在的不足之后，我们又会思考，怎样才能让学生弥补这些不足，使他们的思维逐步的具备准确性、深刻性、完整性、灵活性呢？还是让我们的阅读教学从以下几个方面努力吧：
第一，指导学生课前预习提问。每篇课文教学前，我都布置学生先预习。学生在预习中必然会遇到一些困难，产生一些疑惑，我就要求用圈划法将在阅读过程中的疑虑表示出来，在书上留下思考的轨迹，并要求对课文中不理解的地方提出问题，把问题写到质疑本上，学生提出問题的过程，实际就是思维的过程。能提出问题，说明他动了脑筋思考了，我就加以表扬，用引趣的火种去点燃学生思维的火花，激发学生想象，逐渐养成提问的习惯，从而进行语言文字的训练。
第二，激发学生课上提问。古人云：“为学贵知疑，知疑贵问师。”在教学过程中，“教师要善于激发学生质疑问难，促进学、思、疑、问、悟的结合”。在讲读课文过程中，针对学生提出的问题组织学生讨论，引导解疑答惑。如在教《我在波浪上读书》时，有位学生提出：“死海含盐最高，这是为什么？我想弄明白。”一石激起千层浪，同学们纷纷议论开了，有的说因为死海地势低，有的说约旦气候热。众说纷云，各抒己见。有的同学反驳道：“我国柴达木盆地海拔很高，为什么察尔汗盐湖里有盐没有水，能说含盐量与地势有关吗？”“至于说到气热炎热，那非洲还要热，为什么尼罗河不含盐？”针对学生的争论、质疑，我不急于解答，而让学生回去查资料，解释疑难。第二天，有位学生找到了答案，解决了疑问：“因为流入死海的河流，周围全是沙漠和石灰岩，河水里含有大量的矿物盐，死海没有出口，这些矿物盐只好留在里面，所以死海的盐份越来越高。”通过质疑问难，学生不仅复习了旧知，获得了新知，更是培养了学生寻求知识的习惯。
第三，引导学生学后提问。在讲读分析完课文后，我留一些时间，问学生是否都懂了，还有什么问题，让学生再质疑，启发他们从思想内容、整篇布局等方面提出不同的看法。此时，学生对课文内容已理解，进行再质疑、解疑，能开拓阅读的广度和深度，使学生学得主动、理解深刻，提高阅读效果。
第四，启发联想，拓宽思维路子。联想可以使抽象的知识具体化，有利于开发智能。如《田忌赛马》一文中有这么一句话：“他们把各自的马分成上、中、下三等”这是一句重要的话。“各自”是关键词，如何分法对方并不知道，因此出场的顺序可由各自任意确定。第二次赛马，孙膑正是利用这个比赛规则上的有利条件，提出了调动出马顺序的策略，如果没有这个前提条件，孙膑的策略不但无法实行，并且也不再可能胜出。只有注意了思维的训练，才能对语言文字的训练效果达到目标，学生的阅读思路才能够开阔。
1 断章取义，缺乏准确性
学生在阅读文章时，经常会在没有认真通读全文，把握重点词句的情况下，摘取文中的某句话、某个词，甚至是毫不相干的词句作为自己的理解。如：我在教《第八次》（苏教版小学语文第五册）时，我要求学生画出生词，其中有个生字叫“仗”，文中是这样写的“打了七次仗”，有同学画了“七次仗”，有同学画了“次仗”。又如：在要求学生概括课文的主要内容时，有的学生往往是在文中随手拈一句了事。
2 望文生义，缺乏深刻性
学生在理解句子或词语时，根据字面意思理解不失为一种办法，但是过多的不加区分的使用或者完全脱离了文本进行理解就显得不太适宜了。如六年级的一次阅读训练，文章的题目是《冬天不要砍树》，讲的是在遇到挫折、困难时，我们不应该对别人或者自己失去信心，要相信，困难、挫折是暂时的，只要敢于同困难作斗争，最终会取得成功的。有一题要求是说说“冬天不要砍树”的意思，有学生的回答竟然是这样的：在冬天这个季节里，我们不能砍伐树木。
3 以点代面，缺乏完整性
学生在理解文章或回答问题时，有时会抓住一个或两个要点，就以为理解了文章或完成了答题。如《海洋——21世纪的希望》，有位老师在教学人类与海洋的关系时，让学生谈谈人类与海洋的关系是怎样的，回答的同学都是只谈了海洋对人类的贡献，忽视了海洋发脾气时给人类带来的灾难。他们没有从整体上去把握，只抓住了一点，就以为抓住了全部。
4 生搬硬套，缺乏灵活性
学生在理解文章时，常常会机械地套用某些词句或凭借自己已有的认知习惯，将某些似是而非的东西想当然地作为理解。如：教学辛弃疾的《西江月夜行黄沙道中》，在检查学生自读效果时，不少学生竟然将“七八个星天外，两三点雨山前”的节奏“七八个星—天外，两三点雨—山前”读破为“七八个—星天外，两三点—雨山前。”
在分析了学生阅读思维能力存在的不足之后，我们又会思考，怎样才能让学生弥补这些不足，使他们的思维逐步的具备准确性、深刻性、完整性、灵活性呢？还是让我们的阅读教学从以下几个方面努力吧：
第一，指导学生课前预习提问。每篇课文教学前，我都布置学生先预习。学生在预习中必然会遇到一些困难，产生一些疑惑，我就要求用圈划法将在阅读过程中的疑虑表示出来，在书上留下思考的轨迹，并要求对课文中不理解的地方提出问题，把问题写到质疑本上，学生提出問题的过程，实际就是思维的过程。能提出问题，说明他动了脑筋思考了，我就加以表扬，用引趣的火种去点燃学生思维的火花，激发学生想象，逐渐养成提问的习惯，从而进行语言文字的训练。
第二，激发学生课上提问。古人云：“为学贵知疑，知疑贵问师。”在教学过程中，“教师要善于激发学生质疑问难，促进学、思、疑、问、悟的结合”。在讲读课文过程中，针对学生提出的问题组织学生讨论，引导解疑答惑。如在教《我在波浪上读书》时，有位学生提出：“死海含盐最高，这是为什么？我想弄明白。”一石激起千层浪，同学们纷纷议论开了，有的说因为死海地势低，有的说约旦气候热。众说纷云，各抒己见。有的同学反驳道：“我国柴达木盆地海拔很高，为什么察尔汗盐湖里有盐没有水，能说含盐量与地势有关吗？”“至于说到气热炎热，那非洲还要热，为什么尼罗河不含盐？”针对学生的争论、质疑，我不急于解答，而让学生回去查资料，解释疑难。第二天，有位学生找到了答案，解决了疑问：“因为流入死海的河流，周围全是沙漠和石灰岩，河水里含有大量的矿物盐，死海没有出口，这些矿物盐只好留在里面，所以死海的盐份越来越高。”通过质疑问难，学生不仅复习了旧知，获得了新知，更是培养了学生寻求知识的习惯。
第三，引导学生学后提问。在讲读分析完课文后，我留一些时间，问学生是否都懂了，还有什么问题，让学生再质疑，启发他们从思想内容、整篇布局等方面提出不同的看法。此时，学生对课文内容已理解，进行再质疑、解疑，能开拓阅读的广度和深度，使学生学得主动、理解深刻，提高阅读效果。
第四，启发联想，拓宽思维路子。联想可以使抽象的知识具体化，有利于开发智能。如《田忌赛马》一文中有这么一句话：“他们把各自的马分成上、中、下三等”这是一句重要的话。“各自”是关键词，如何分法对方并不知道，因此出场的顺序可由各自任意确定。第二次赛马，孙膑正是利用这个比赛规则上的有利条件，提出了调动出马顺序的策略，如果没有这个前提条件，孙膑的策略不但无法实行，并且也不再可能胜出。只有注意了思维的训练，才能对语言文字的训练效果达到目标，学生的阅读思路才能够开阔。