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鲁迅曾发出“娜拉走后怎样”的议论，指出没有经济后盾的娜拉出走后只有两条路可走：要么堕落，要么回来。历经十年磨砺的新课改的主体呼声就是“将学习的主动权还给学生”，接着也面临着同样的问题：一是学生愿不愿意接受这个权利？二是学生接受了这个权利以后会不会用这个权利？
笔者曾对学生做过这样的调查：你是愿意自己探究还是老师讲解？90%的学生都选择后者。原因是什么？少数是对自己不自信，也有的是没有探究的习惯，多数是嫌烦。此结果可能让理想者大跌眼镜，但看目前的学习状况也可理解。物质的繁荣和社会的多元，学生没有了通过读书以谋取生存的动力；媒体的声光色电与游戏的轻松刺激所形成的社会性浮躁，让学生失去语文涵咏玩味的宁静心态；而时下盛行的应试教育的偏颇，又让语文以大量练习、小测、大测等面目出现，更让学生沉湎于遵从与驯服的单一封闭的主流阐释中而了无孩子味。嫌烦懒想，被动应对，成为目前语文学习最大的克星，所以激发学生接受主动权，教会学生使用主动权，才是解决放权后的“经济后盾”。于是，在语文教学中，学生深入文本“学”的过程是否有趣味“招”学生深入，引导学生参悟文本的“教”的过程是否够品位“吸”学生感悟，“言”与“意”融合的教学内容的是否有孩子味“粘”学生投入，成了学生接受主动权并会用权的关键。
一、以发现式之“学”唤醒语文教学趣味
1. 结论置后，追求“我”的发现
语文内容多而时间紧，尽管新课改后教师注重了启发诱导，但因其思维模式还没有完全从传统的“验证式”走到“探究式”中来，也因部分学生的启而不发，所以教师眼中只有任务意识，践行的多是“结论——记忆——检测”模式。在这种严谨的施予式教学中，学生是没有话语权的被动接受。布鲁巴克认为：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己去探索。”为此，语文课堂一定要问题在前，结论置后，在学生需要解决的问题而不是装潢课堂门面或是口头禅式问题的引导下，将思考置于愤、悱状态，牵引学生自己咂嗼、比较、联想，从而与语言文字一起身动、心动、神动，这样才有豁然开朗的喜悦，“结论”才会因留下失败或成功情感印记而保存脑中，并且演变成学生的理解能力。
当然，提出问题后推理出结论的过程，是需要精心设计和课堂智慧的。在设计时需要目标集中，舍弃可讲可不讲的，集中时间于能牵一发而动全身的目标。在教学过程中，要善于抓住引导学生自己发现的契机，而最好的契机就是学生不会时或疑惑时。为此，我要求学生预习本上必须有“我的疑问”，这样既能发现学生的思考方向从而让上课更有针对性，又能让学生沉入文本中去发现。如教《丑小鸭》，原计划是了解童话情节后，多角度探寻童话的寓意。可学生在“我的疑问”中写道：“我原以为童话是小儿科的，没想到仔细读下去后是如此的精致，似乎每个文字都能在现实中找到影子。”我觉得该学生感悟得太好了，我就改变计划以此感悟切入，请大家找出这样能体现“微言大义”的地方展开品评。
2. 善解“生”意，敢于或愿意表达“我”的获得
苏霍姆林斯基说：“如果教师不想方设法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么，这种知识只能使人产生冷漠的态度，而不动情感的脑力劳动就会带来疲倦。没有欢欣鼓舞的心情，学习就会成为学生沉重的负担。”新课改中大家都认识到了这一点，所以课改前期，探讨的目光更多聚焦于教学活动的探索上，出现了许多新的学习方式，如小组讨论、角色扮演、花样竞赛等等，给课堂带来新气象的同时，却发现活跃的依然只是一部分学生。为什么这样？笔记曾采访过很多学生，原因归纳不外乎三点：“我只要想了，就没必要回答问题”，“我说错了丢面子，我不说人家以为我知道”，“我又不想得表扬，要低调点”。 教学花样再多都会过时的，只有源自身心需要的才有永恒的魅力。在了解到学生的心理后，就要对症下药让学生明白不“表达”的危害性，并了解与体验到表达的价值与分享的喜悦。在此基础上，再设计多样化的活动，如答问、争议、评说、展示甚至演绎文本，让学生投入其中，从而让成功的愉悦激励持续学习。
二、以智慧式之“教”呈现语文学科品位
1. 还文字以情感和美感
当语文教学只以技术性的分析、肢解性的练习、冰冷的应试出现在学生面前时，语言文字就只是一些符号了，语文教学也很难达到熏陶和习染的目的，语文学科也因缺少其情趣和美感而失去品位了。所以阅读教学，要在具体感受、理解、欣赏和评价的过程中，触摸语言的温度，唤醒文字背后的美感和情感。
引领学生赏读时，每节课不能只有知识点、应试点，还要有动情点、美点；教师需要创设情境，带领学生沉潜到语境中；再寻找突破口，引导学生体验其中情味或情感，寻绎文本语言背后的特殊的意味、意蕴，最终获得学生对于文本的理解，形成一定的语文素养。如教杨振宁的《邓稼先》，第五板块的第三自然段，写得情深意长。可在知识性教学中，可能也就是回答这样两个问题：本段用了什么修辞手法？体现了邓稼先的什么精神？但这样两位伟人的深情厚谊、邓稼先超凡精神对学生的渗透力，这两个问题是问不出的。我是这样设计的，在指名学生有感情地读这段后，让学生凭本段想象描述物理巨人杨振宁写到此时的神情与心情。学生就要还原文段描写的典型细节“粗估”参数、筹划计算、决定方案、稼先签字，回到茫茫戈壁中的研究现场，心里就多了份凝重，感受到稼先非凡的能力、坚强的意志；还原三个“要有”，一个“不知”的问句中那份强烈的佩服、深切的关心。
2. 以智慧和文采提高品位
语文的综合性、审美性、模糊性、主观性，让教学过程、教学效果充满了很多变数，正因此，语文教师比其他学科更需要语言智慧和文采。语文教师的语言，不仅要准确到位、形象生动，还要传情造境、富有特别的表现力，才能让学生对语文学习产生立体感，传达出只可意会不可言传的情境。首先，是教师忘我与投入的智慧，到什么山唱什么歌，教什么文配什么样的表情和音色。如教《黄河颂》时激情澎湃，教《最后一课》是舒缓的忧伤，教《土地的誓言》是凝重的激愤，教《艰难的国运与雄健的国民》是昂扬的自信，教《木兰诗》是自得的豪情。与文字同喜同悲的表情，与内容共振的语言，最能“拉”学生回到现场。其次，文采是语文特有的美。除了传递文章本身的文采外，教师要特别有文化味儿，教学语言的优美传神，教学内容的旁征博引，启发点拔时的精辟深刻，解析时角度的新颖独到，都会构成强大的精神磁场，吸引学生热爱语文，与品位靠近。
三、以循理顺性之内容彰显语文课堂孩子味
语文需要“披文入情”，需要学生带着自己的生活经验和认知个性，穿透语言表层，深入文本深层，在生命的律动中与作者灵魂展开亲切对话，在忘我的投入中，达到心灵与情感之间的沟通，从而体会个中滋味。这种灵动，需要回归真性情，让课堂有孩子味。
1. 拉近文本与生活的距离
教材选文与学生是有距离的，但生活经验是相通的，而联系生活经验得出的文本理解的过程，就有了灌输说教所不具备的“真”，而正是这种真实、真诚才是孩子自己的，才是有孩子味的。讲《在山的那边》，在充分体会到发现“山那边还是山”的沮丧后，“妈妈，那个海呢”独立成段，这句很平易容易被忽略，我却问：“我为什么呼唤的是妈妈而不是爸爸呢？”学生莫名其妙，我再追问：“你在生活中遇到困难或高兴时都喜欢喊谁 ？”这一问，有学生马上接口：“妈呀，真的呢！”哄堂大笑，为这位学生的机智，也反映了人们在不自觉喊“妈”时，那就是最大的困惑、喜悦、感慨，这样这个似为闲笔的称呼却深切地反映了“我”的失望与无助。
2. 循理顺性方显孩子本真
语文阅读教学的出发点一定要针对学生，学生缺什么就教什么，不要教参上有什么就讲什么。循着学生理解上的“理”，顺着学生性情兴趣，去设计阅读引导程序，引导学生个性化地去感受、体验、表达，是阅读教学的生机之所在。如《秋天》，学生只看到“露珠”“伐木声”“稻香”，却不知这些景或物含蕴了秋天的丰收的特点，更体会不到用意象说话的生动。于是我这样切入：“干爽、清凉的秋天正向我们走来，大家感受到了吗？你们说说你从什么具体事物上感受到秋天的？”学生纷纷说，从天黑得早些，从风吹在身上的些微凉意，从飘飞的落叶中，从水果的种类上，从人不那么烦燥上等等。“好，老师把你们说的这些来写成文章，阅读率会如何？”学生说太直白。在此基础上导入：我们看诗人何其芳是以什么具体的景写秋之精神的？这样循着学生的需求来赏析，学生带着疑问来读，就不是看客似的在老师预设的答案圈套中冷眼旁观。
笔者曾对学生做过这样的调查：你是愿意自己探究还是老师讲解？90%的学生都选择后者。原因是什么？少数是对自己不自信，也有的是没有探究的习惯，多数是嫌烦。此结果可能让理想者大跌眼镜，但看目前的学习状况也可理解。物质的繁荣和社会的多元，学生没有了通过读书以谋取生存的动力；媒体的声光色电与游戏的轻松刺激所形成的社会性浮躁，让学生失去语文涵咏玩味的宁静心态；而时下盛行的应试教育的偏颇，又让语文以大量练习、小测、大测等面目出现，更让学生沉湎于遵从与驯服的单一封闭的主流阐释中而了无孩子味。嫌烦懒想，被动应对，成为目前语文学习最大的克星，所以激发学生接受主动权，教会学生使用主动权，才是解决放权后的“经济后盾”。于是，在语文教学中，学生深入文本“学”的过程是否有趣味“招”学生深入，引导学生参悟文本的“教”的过程是否够品位“吸”学生感悟，“言”与“意”融合的教学内容的是否有孩子味“粘”学生投入，成了学生接受主动权并会用权的关键。
一、以发现式之“学”唤醒语文教学趣味
1. 结论置后，追求“我”的发现
语文内容多而时间紧，尽管新课改后教师注重了启发诱导，但因其思维模式还没有完全从传统的“验证式”走到“探究式”中来，也因部分学生的启而不发，所以教师眼中只有任务意识，践行的多是“结论——记忆——检测”模式。在这种严谨的施予式教学中，学生是没有话语权的被动接受。布鲁巴克认为：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己去探索。”为此，语文课堂一定要问题在前，结论置后，在学生需要解决的问题而不是装潢课堂门面或是口头禅式问题的引导下，将思考置于愤、悱状态，牵引学生自己咂嗼、比较、联想，从而与语言文字一起身动、心动、神动，这样才有豁然开朗的喜悦，“结论”才会因留下失败或成功情感印记而保存脑中，并且演变成学生的理解能力。
当然，提出问题后推理出结论的过程，是需要精心设计和课堂智慧的。在设计时需要目标集中，舍弃可讲可不讲的，集中时间于能牵一发而动全身的目标。在教学过程中，要善于抓住引导学生自己发现的契机，而最好的契机就是学生不会时或疑惑时。为此，我要求学生预习本上必须有“我的疑问”，这样既能发现学生的思考方向从而让上课更有针对性，又能让学生沉入文本中去发现。如教《丑小鸭》，原计划是了解童话情节后，多角度探寻童话的寓意。可学生在“我的疑问”中写道：“我原以为童话是小儿科的，没想到仔细读下去后是如此的精致，似乎每个文字都能在现实中找到影子。”我觉得该学生感悟得太好了，我就改变计划以此感悟切入，请大家找出这样能体现“微言大义”的地方展开品评。
2. 善解“生”意，敢于或愿意表达“我”的获得
苏霍姆林斯基说：“如果教师不想方设法使学生产生情绪高昂和智力振奋的内心状态，就急于传授知识，那么，这种知识只能使人产生冷漠的态度，而不动情感的脑力劳动就会带来疲倦。没有欢欣鼓舞的心情，学习就会成为学生沉重的负担。”新课改中大家都认识到了这一点，所以课改前期，探讨的目光更多聚焦于教学活动的探索上，出现了许多新的学习方式，如小组讨论、角色扮演、花样竞赛等等，给课堂带来新气象的同时，却发现活跃的依然只是一部分学生。为什么这样？笔记曾采访过很多学生，原因归纳不外乎三点：“我只要想了，就没必要回答问题”，“我说错了丢面子，我不说人家以为我知道”，“我又不想得表扬，要低调点”。 教学花样再多都会过时的，只有源自身心需要的才有永恒的魅力。在了解到学生的心理后，就要对症下药让学生明白不“表达”的危害性，并了解与体验到表达的价值与分享的喜悦。在此基础上，再设计多样化的活动，如答问、争议、评说、展示甚至演绎文本，让学生投入其中，从而让成功的愉悦激励持续学习。
二、以智慧式之“教”呈现语文学科品位
1. 还文字以情感和美感
当语文教学只以技术性的分析、肢解性的练习、冰冷的应试出现在学生面前时，语言文字就只是一些符号了，语文教学也很难达到熏陶和习染的目的，语文学科也因缺少其情趣和美感而失去品位了。所以阅读教学，要在具体感受、理解、欣赏和评价的过程中，触摸语言的温度，唤醒文字背后的美感和情感。
引领学生赏读时，每节课不能只有知识点、应试点，还要有动情点、美点；教师需要创设情境，带领学生沉潜到语境中；再寻找突破口，引导学生体验其中情味或情感，寻绎文本语言背后的特殊的意味、意蕴，最终获得学生对于文本的理解，形成一定的语文素养。如教杨振宁的《邓稼先》，第五板块的第三自然段，写得情深意长。可在知识性教学中，可能也就是回答这样两个问题：本段用了什么修辞手法？体现了邓稼先的什么精神？但这样两位伟人的深情厚谊、邓稼先超凡精神对学生的渗透力，这两个问题是问不出的。我是这样设计的，在指名学生有感情地读这段后，让学生凭本段想象描述物理巨人杨振宁写到此时的神情与心情。学生就要还原文段描写的典型细节“粗估”参数、筹划计算、决定方案、稼先签字，回到茫茫戈壁中的研究现场，心里就多了份凝重，感受到稼先非凡的能力、坚强的意志；还原三个“要有”，一个“不知”的问句中那份强烈的佩服、深切的关心。
2. 以智慧和文采提高品位
语文的综合性、审美性、模糊性、主观性，让教学过程、教学效果充满了很多变数，正因此，语文教师比其他学科更需要语言智慧和文采。语文教师的语言，不仅要准确到位、形象生动，还要传情造境、富有特别的表现力，才能让学生对语文学习产生立体感，传达出只可意会不可言传的情境。首先，是教师忘我与投入的智慧，到什么山唱什么歌，教什么文配什么样的表情和音色。如教《黄河颂》时激情澎湃，教《最后一课》是舒缓的忧伤，教《土地的誓言》是凝重的激愤，教《艰难的国运与雄健的国民》是昂扬的自信，教《木兰诗》是自得的豪情。与文字同喜同悲的表情，与内容共振的语言，最能“拉”学生回到现场。其次，文采是语文特有的美。除了传递文章本身的文采外，教师要特别有文化味儿，教学语言的优美传神，教学内容的旁征博引，启发点拔时的精辟深刻，解析时角度的新颖独到，都会构成强大的精神磁场，吸引学生热爱语文，与品位靠近。
三、以循理顺性之内容彰显语文课堂孩子味
语文需要“披文入情”，需要学生带着自己的生活经验和认知个性，穿透语言表层，深入文本深层，在生命的律动中与作者灵魂展开亲切对话，在忘我的投入中，达到心灵与情感之间的沟通，从而体会个中滋味。这种灵动，需要回归真性情，让课堂有孩子味。
1. 拉近文本与生活的距离
教材选文与学生是有距离的，但生活经验是相通的，而联系生活经验得出的文本理解的过程，就有了灌输说教所不具备的“真”，而正是这种真实、真诚才是孩子自己的，才是有孩子味的。讲《在山的那边》，在充分体会到发现“山那边还是山”的沮丧后，“妈妈，那个海呢”独立成段，这句很平易容易被忽略，我却问：“我为什么呼唤的是妈妈而不是爸爸呢？”学生莫名其妙，我再追问：“你在生活中遇到困难或高兴时都喜欢喊谁 ？”这一问，有学生马上接口：“妈呀，真的呢！”哄堂大笑，为这位学生的机智，也反映了人们在不自觉喊“妈”时，那就是最大的困惑、喜悦、感慨，这样这个似为闲笔的称呼却深切地反映了“我”的失望与无助。
2. 循理顺性方显孩子本真
语文阅读教学的出发点一定要针对学生，学生缺什么就教什么，不要教参上有什么就讲什么。循着学生理解上的“理”，顺着学生性情兴趣，去设计阅读引导程序，引导学生个性化地去感受、体验、表达，是阅读教学的生机之所在。如《秋天》，学生只看到“露珠”“伐木声”“稻香”，却不知这些景或物含蕴了秋天的丰收的特点，更体会不到用意象说话的生动。于是我这样切入：“干爽、清凉的秋天正向我们走来，大家感受到了吗？你们说说你从什么具体事物上感受到秋天的？”学生纷纷说，从天黑得早些，从风吹在身上的些微凉意，从飘飞的落叶中，从水果的种类上，从人不那么烦燥上等等。“好，老师把你们说的这些来写成文章，阅读率会如何？”学生说太直白。在此基础上导入：我们看诗人何其芳是以什么具体的景写秋之精神的？这样循着学生的需求来赏析，学生带着疑问来读，就不是看客似的在老师预设的答案圈套中冷眼旁观。