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摘 要： 通过《日常生活的美》的教学反思，指出美学教学的重点不在于具体知识点传授，而在于审美体验、审美体悟、诗性人格的培养和塑造。
关键词： 美学 教学反思 审美特性
这次课选取的是叶朗教授所著的《美学原理》（北京大学出版社，2009年版）中第五章第三节的部分内容。美学课理论性较强，对学生思辨能力要求较高，素来被认为很难上好。大多数美学教学变成了纯粹的知识性和理论性教学，既违背高等教育规律，又违背美学课程本身强调审美体验、审美感悟、诗性想象的特性。针对这种情况，我对教材内容及教学方式进行了处理，核心是让“美学教学审美化”，主要体现在以下几个方面。
一、注重教学情节性，增强学生学习过程中的投入感和紧张感
（一）将整个教学过程设置为有开头、高潮、结局的情节模式。
教学设计理论经常提出教学序列原则，特别是叙事性序列，来自于问题模式：寻找信息——提出解决方法——解决问题。这种处理方式能增强教学过程中的紧张感。比如，这次教学将“日常生活的美”這一主题分解为三个相衔接的具有情节性的问题，从“日常生活是否美”开始追问，到“日常生活何以美”进一步推进，最后以“为何日常生活的美我们感觉不到”回应最开始的问题并结束。这种设计完全按照情节模式安排和设计。从一开始提出问题：“日常生活是否美，”在起始创造出紧张状态或神秘感。而中段“日常生活何以美”的进一步追问使学生不断保持最初参与程度、强化完成学习的可能性；而结尾部分的“为何我们对日常生活的美没有感觉”既能进一步通过情感上的紧张强调经历，又具备反思效应，这种反思将整个经历组成一个有逻辑性的有机整体。
（二）用问题引导教学整个过程。
将教学整个过程转化为带领学生追思的过程，让学生在追思过程中自己体验和发现。因此，我有意识地将三个部分从客观、静态的陈述语气改为层层推进的、疑问句式的“日常生活是否美，日常生活为何美，为何日常生活的美我们没有感觉”三个问题。句式的改变带来了整个教学思路的改变。疑问语气增强了过程的紧张感和冲突感。又如我在开头提出了一个常识性的思维模型：日常生活在一般人印象中往往认为它是单调的、缺乏内涵的、毫无意趣的。然后以“妙玉品茶”这一情境提供相冲突的证据，将学生引入“陷阱”，通过认知上的不和谐激发学生的参与。我注重每一环节内部的情节设计，如当我分析完“妙玉品茶”时，一个问题似乎解决了，但我有意识引进新问题：“妙玉她是一位贵族小姐，可以追求精致的生活品味，但普通老百姓没有那么大的本钱穷讲究。那么是否日常生活的美与真正普通百姓没有关系呢？”重设矛盾，增强教学过程的情节性。
（三）注重教学环节的衔接和过渡。
另外，这种情节的完整性还体现在教学中不同环节之间的衔接与过渡应该是自然的，不应该是生硬的，我非常注意教学过程中的这种衔接与过渡。让一部分到另一部分的过渡变为顺理成章的过程，比如，我从“日常生活是否美”转换到后一部分“日常生活何以美”时，先在前一部分对“妙玉品茶”和“杜甫待客”内容进行了提炼和小结：“日常生活中的美各有各的不同，因为不同的人、不同的气质、不同的品格赋予日常生活以不同意味。”这样水到渠成地引出后一部分有关“日常生活何以美”的内容。这种过渡将课堂教学变为完成的、有生气的过程，学生完全投入到这个过程中，不会产生人为的中断感。
（四）注重教学的“结尾”设计。
从情节角度而言，结尾应该把之前所学融为一体。我用纳兰性德的《浣溪沙》中的“被酒莫消春睡重，赌书消得泼茶香，当时只道是寻常”和卞之琳的“你在桥上看风景，看风景的人在桥上看你”解决“为什么日常生活中的美我们没有感觉”这一问题，既是承接上部分提出的新问题，又是对上面所有内容的水到渠成的总结。因此，这部分内容相对简洁明了，借用学生熟悉的诗、词引发他们对自身审美经验的反思，点到为止，学生自然会豁然开朗。用卞之琳的诗句结束整个内容，比起概念化和知识性总结，能更好地开启想象和回味空间，推动学生参与并鼓励进一步反思。
二、教学过程作为一个完整的情节应该是有人物的，体现人物原则
（一）充分关注学生已有的知识经验与生命感受。
马丁内兹（Martinez）提出教学中的“人物原则”和“转变中的学生”（transforming learner）这一概念，即学习是学生在学习过程中探寻重要个人变化的一种经历，教师应该引导学生成为学习探索过程的主人公。从这种原则出发，充分关注学生已有知识经验与生命感受，允许他们表达个性并存在个体差异。如“日常生活的美”的丰富性和多样性背后其实是人的丰富性和多样性，我通过创设尽量多的不同情境激发学生对自己日常生活、过往经历的审美性反思，从而将日常生活的美落实到每一个个体经验层面。特别在“日常生活何以美”这一环节，通过讲述童年时代的经历引发学生对自己童年时代的回忆，引发对自身个人化日常生活的审美反思，将“日常生活的美”的主题落实到学生个体性层面。
（二）以学生为中心，强调学生与文本的深层对话。
从人物原则来看，教学应强调以学生为中心，而不是以教师为中心的灌输式教育。我有意识地在这次教学中引入、设置教学冲突，引发学生自主参与，以自身经验和素养探寻问题的解答，在审美体验和审美反思中完成意识转换。而且在每一个更小的环节，我都注意引发学生的主动性，不是给出一个正确的观点，而是引导他们得出，我用“我们都知道《红楼梦》创造了琳琅满目的美的世界，但不知道大家注意过没有，这个美的世界同时是一个有关日常起居饮食的世界”，引出“妙玉是怎样品茶的”这一内容，让学生进入妙玉品茶的情境。让学生领悟生活艺术化、审美化的内涵。又如在这一部分，我还用“不妨让我们看一看杜甫是怎样招待他的客人的”这句话引出下一个情境。通过呈现ppt上杜甫的那首《客至》，发出疑问：“同学们看看杜甫招待客人的东西都有哪些？丰不丰盛？为什么？”让学生在自主思考中理解杜甫待客具有的“物品简单而情感丰厚”的特征，意识到这也是一种美。 （三）将教学过程理解为促进学生心智转换的过程。
教学结尾阶段意味着学生在心智、观念、意识等方面实现了某种意义的转换。通过引用卞之琳的诗句，并用“我想，你们既是看风景的人，又是风景本身”激发学生的自我意识，引发进一步的自我反思，并在强烈的审美性省思中完成从不自觉的生活到自觉的生活，从非审美的生活到审美的生活，从投入生活到投入有理解生活的转变。
三、将教学过程理解为审美体验的过程，将过程中的每一个环节变为具体的情境
（一）有意识地创设情境。
从生态学角度来看，情境可能成为教学设计的重要因素。充分调整这些情境，可以提供所有必要的给养，促进学生有意义地参与教学情境。比如，我在ppt设计上有意识地运用学生熟悉的诗歌和小说中的例子创设情境，同时对表达情境的图片精挑细选、苦心经营。我在引出“日常生活是否美”这一话题时，本来不需要附加图片，但为了增强情境性，我在ppt上展现了《清明上河图》的局部，这个表现当时宋代日常生活繁忙街景的图像能够有效地与文字相互补充，将学生引进审美性观照和思考中。另外，无论是讲“妙玉品茶”、“杜甫待客”，还是白居易的《问刘十九》，都以优美的图片增强情境感。特别在“日常生活何以美”这一部分，引出童年記忆中具有诗意性的场景，为了强化场景的真切性和美感，专门找来与这一场景有关的“我记忆中的土房子”及吴冠中的《桃花季节》，让图片与我的讲述相互映照，将学生带入情境之中。
（二）注重情境的审美体验特性。
特别重要的是，我将诗歌、绘画不仅作为阐释理论的具体例子理解，而是借助诗歌和绘画创设情境，例子虽然能加强学生的感受，但未必能带领学生进入真正的审美体验情境中，只有体验过的东西才能更深入地被把握和理解，体验比感受无疑更深刻。因此，无论是举“妙玉品茶”还是“杜甫待客”，抑或后面自己的亲身经历及白居易的那首诗等，都意在创设一个想象性的审美情境，进入到诗意氛围中，让美学教学的每一环节都变为一种审美体验，让课程性质与课程教学实现有机统一。
（三）注重以句式、语气、故事创设情境。
为了增强这种情境感，我非常注重讲述时的句式和语气，如用“有一个情境一直萦绕在我的记忆中”引出童年时期的一段日常生活场景，将学生进一步带入情境，让学生进一步理解日常生活的情感氛围。紧接着，用“我想，当白居易在洛阳城回想起他当年在江州的时候和他的朋友刘十九在冬天一个傍晚一次最平常不过的小聚时，内心一定是温暖的”这样的语句自然引出白居易的《问刘十九》。简单引导学生分析这首诗，着重将这首诗营造的充满友情的日常生活氛围点出来。
四、美学教学应该具有审美体验的特征
现代教育教学强调通盘考虑设计的学习经历的所有特点，注重学习经历的美学特性。审美体验本来就是美学最内核的部分，美学教学重点不在于具体知识点传授，而在审美体验、审美体悟、诗性人格的培养和塑造。我有意识地将美学原理和知识情节化、人物化、情境化，将美学学习过程从抽象的理论讲授与被动的知识接受转变为诗性互动和审美体验的过程。
基金项目：吉首大学2014年校级教学改革研究立项项目：“人文视野下的文艺学教学模式创新研究”（项目编号：2014JSUJGA19）；2014年吉首大学学位与研究生教育教改研究项目：“一级学科硕士点视角下的文艺学教改研究”。
关键词： 美学 教学反思 审美特性
这次课选取的是叶朗教授所著的《美学原理》（北京大学出版社，2009年版）中第五章第三节的部分内容。美学课理论性较强，对学生思辨能力要求较高，素来被认为很难上好。大多数美学教学变成了纯粹的知识性和理论性教学，既违背高等教育规律，又违背美学课程本身强调审美体验、审美感悟、诗性想象的特性。针对这种情况，我对教材内容及教学方式进行了处理，核心是让“美学教学审美化”，主要体现在以下几个方面。
一、注重教学情节性，增强学生学习过程中的投入感和紧张感
（一）将整个教学过程设置为有开头、高潮、结局的情节模式。
教学设计理论经常提出教学序列原则，特别是叙事性序列，来自于问题模式：寻找信息——提出解决方法——解决问题。这种处理方式能增强教学过程中的紧张感。比如，这次教学将“日常生活的美”這一主题分解为三个相衔接的具有情节性的问题，从“日常生活是否美”开始追问，到“日常生活何以美”进一步推进，最后以“为何日常生活的美我们感觉不到”回应最开始的问题并结束。这种设计完全按照情节模式安排和设计。从一开始提出问题：“日常生活是否美，”在起始创造出紧张状态或神秘感。而中段“日常生活何以美”的进一步追问使学生不断保持最初参与程度、强化完成学习的可能性；而结尾部分的“为何我们对日常生活的美没有感觉”既能进一步通过情感上的紧张强调经历，又具备反思效应，这种反思将整个经历组成一个有逻辑性的有机整体。
（二）用问题引导教学整个过程。
将教学整个过程转化为带领学生追思的过程，让学生在追思过程中自己体验和发现。因此，我有意识地将三个部分从客观、静态的陈述语气改为层层推进的、疑问句式的“日常生活是否美，日常生活为何美，为何日常生活的美我们没有感觉”三个问题。句式的改变带来了整个教学思路的改变。疑问语气增强了过程的紧张感和冲突感。又如我在开头提出了一个常识性的思维模型：日常生活在一般人印象中往往认为它是单调的、缺乏内涵的、毫无意趣的。然后以“妙玉品茶”这一情境提供相冲突的证据，将学生引入“陷阱”，通过认知上的不和谐激发学生的参与。我注重每一环节内部的情节设计，如当我分析完“妙玉品茶”时，一个问题似乎解决了，但我有意识引进新问题：“妙玉她是一位贵族小姐，可以追求精致的生活品味，但普通老百姓没有那么大的本钱穷讲究。那么是否日常生活的美与真正普通百姓没有关系呢？”重设矛盾，增强教学过程的情节性。
（三）注重教学环节的衔接和过渡。
另外，这种情节的完整性还体现在教学中不同环节之间的衔接与过渡应该是自然的，不应该是生硬的，我非常注意教学过程中的这种衔接与过渡。让一部分到另一部分的过渡变为顺理成章的过程，比如，我从“日常生活是否美”转换到后一部分“日常生活何以美”时，先在前一部分对“妙玉品茶”和“杜甫待客”内容进行了提炼和小结：“日常生活中的美各有各的不同，因为不同的人、不同的气质、不同的品格赋予日常生活以不同意味。”这样水到渠成地引出后一部分有关“日常生活何以美”的内容。这种过渡将课堂教学变为完成的、有生气的过程，学生完全投入到这个过程中，不会产生人为的中断感。
（四）注重教学的“结尾”设计。
从情节角度而言，结尾应该把之前所学融为一体。我用纳兰性德的《浣溪沙》中的“被酒莫消春睡重，赌书消得泼茶香，当时只道是寻常”和卞之琳的“你在桥上看风景，看风景的人在桥上看你”解决“为什么日常生活中的美我们没有感觉”这一问题，既是承接上部分提出的新问题，又是对上面所有内容的水到渠成的总结。因此，这部分内容相对简洁明了，借用学生熟悉的诗、词引发他们对自身审美经验的反思，点到为止，学生自然会豁然开朗。用卞之琳的诗句结束整个内容，比起概念化和知识性总结，能更好地开启想象和回味空间，推动学生参与并鼓励进一步反思。
二、教学过程作为一个完整的情节应该是有人物的，体现人物原则
（一）充分关注学生已有的知识经验与生命感受。
马丁内兹（Martinez）提出教学中的“人物原则”和“转变中的学生”（transforming learner）这一概念，即学习是学生在学习过程中探寻重要个人变化的一种经历，教师应该引导学生成为学习探索过程的主人公。从这种原则出发，充分关注学生已有知识经验与生命感受，允许他们表达个性并存在个体差异。如“日常生活的美”的丰富性和多样性背后其实是人的丰富性和多样性，我通过创设尽量多的不同情境激发学生对自己日常生活、过往经历的审美性反思，从而将日常生活的美落实到每一个个体经验层面。特别在“日常生活何以美”这一环节，通过讲述童年时代的经历引发学生对自己童年时代的回忆，引发对自身个人化日常生活的审美反思，将“日常生活的美”的主题落实到学生个体性层面。
（二）以学生为中心，强调学生与文本的深层对话。
从人物原则来看，教学应强调以学生为中心，而不是以教师为中心的灌输式教育。我有意识地在这次教学中引入、设置教学冲突，引发学生自主参与，以自身经验和素养探寻问题的解答，在审美体验和审美反思中完成意识转换。而且在每一个更小的环节，我都注意引发学生的主动性，不是给出一个正确的观点，而是引导他们得出，我用“我们都知道《红楼梦》创造了琳琅满目的美的世界，但不知道大家注意过没有，这个美的世界同时是一个有关日常起居饮食的世界”，引出“妙玉是怎样品茶的”这一内容，让学生进入妙玉品茶的情境。让学生领悟生活艺术化、审美化的内涵。又如在这一部分，我还用“不妨让我们看一看杜甫是怎样招待他的客人的”这句话引出下一个情境。通过呈现ppt上杜甫的那首《客至》，发出疑问：“同学们看看杜甫招待客人的东西都有哪些？丰不丰盛？为什么？”让学生在自主思考中理解杜甫待客具有的“物品简单而情感丰厚”的特征，意识到这也是一种美。 （三）将教学过程理解为促进学生心智转换的过程。
教学结尾阶段意味着学生在心智、观念、意识等方面实现了某种意义的转换。通过引用卞之琳的诗句，并用“我想，你们既是看风景的人，又是风景本身”激发学生的自我意识，引发进一步的自我反思，并在强烈的审美性省思中完成从不自觉的生活到自觉的生活，从非审美的生活到审美的生活，从投入生活到投入有理解生活的转变。
三、将教学过程理解为审美体验的过程，将过程中的每一个环节变为具体的情境
（一）有意识地创设情境。
从生态学角度来看，情境可能成为教学设计的重要因素。充分调整这些情境，可以提供所有必要的给养，促进学生有意义地参与教学情境。比如，我在ppt设计上有意识地运用学生熟悉的诗歌和小说中的例子创设情境，同时对表达情境的图片精挑细选、苦心经营。我在引出“日常生活是否美”这一话题时，本来不需要附加图片，但为了增强情境性，我在ppt上展现了《清明上河图》的局部，这个表现当时宋代日常生活繁忙街景的图像能够有效地与文字相互补充，将学生引进审美性观照和思考中。另外，无论是讲“妙玉品茶”、“杜甫待客”，还是白居易的《问刘十九》，都以优美的图片增强情境感。特别在“日常生活何以美”这一部分，引出童年記忆中具有诗意性的场景，为了强化场景的真切性和美感，专门找来与这一场景有关的“我记忆中的土房子”及吴冠中的《桃花季节》，让图片与我的讲述相互映照，将学生带入情境之中。
（二）注重情境的审美体验特性。
特别重要的是，我将诗歌、绘画不仅作为阐释理论的具体例子理解，而是借助诗歌和绘画创设情境，例子虽然能加强学生的感受，但未必能带领学生进入真正的审美体验情境中，只有体验过的东西才能更深入地被把握和理解，体验比感受无疑更深刻。因此，无论是举“妙玉品茶”还是“杜甫待客”，抑或后面自己的亲身经历及白居易的那首诗等，都意在创设一个想象性的审美情境，进入到诗意氛围中，让美学教学的每一环节都变为一种审美体验，让课程性质与课程教学实现有机统一。
（三）注重以句式、语气、故事创设情境。
为了增强这种情境感，我非常注重讲述时的句式和语气，如用“有一个情境一直萦绕在我的记忆中”引出童年时期的一段日常生活场景，将学生进一步带入情境，让学生进一步理解日常生活的情感氛围。紧接着，用“我想，当白居易在洛阳城回想起他当年在江州的时候和他的朋友刘十九在冬天一个傍晚一次最平常不过的小聚时，内心一定是温暖的”这样的语句自然引出白居易的《问刘十九》。简单引导学生分析这首诗，着重将这首诗营造的充满友情的日常生活氛围点出来。
四、美学教学应该具有审美体验的特征
现代教育教学强调通盘考虑设计的学习经历的所有特点，注重学习经历的美学特性。审美体验本来就是美学最内核的部分，美学教学重点不在于具体知识点传授，而在审美体验、审美体悟、诗性人格的培养和塑造。我有意识地将美学原理和知识情节化、人物化、情境化，将美学学习过程从抽象的理论讲授与被动的知识接受转变为诗性互动和审美体验的过程。
基金项目：吉首大学2014年校级教学改革研究立项项目：“人文视野下的文艺学教学模式创新研究”（项目编号：2014JSUJGA19）；2014年吉首大学学位与研究生教育教改研究项目：“一级学科硕士点视角下的文艺学教改研究”。