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仿效《三体》的自我挑战与推理论证
相对于国内教育固有的结构体系而言，批判性思维（包括研究推理、论证和逻辑观念）的缺失是显而易见的。即便是小范围的试验，也充满了对推理、论证的形式化、符号化和想当然等形而上的纠结。怎样在教育教学中，既规避庸俗化，又不理想化，这是摆在教育界面前的一道难题。
批判性思维从一开始就在分析推理、论证的方法上与以往的逻辑理论划清了界限。一方面，它没有继续走对推理、论证进行形式分析的老路，而是大胆地把关注点从形式转向了内容，直接从对各种推理、论证的内容分析中来揭示人们运用推理、论证的规律。另一方面，合理性标准的提出，也使其从内容上分析、评价日常推理、论证具有可行性，而相对模糊的标准更适用于带有自然语言的模糊性、灵活性的日常推理、论证。批判性思维打破了“正确答案”的神话，它不再像以往的逻辑理论那样简单甚至强制性地规范人们的思维，而是启发、引导人们自己提出问题，并努力寻求问题的答案，从而形成广阔的思考空间，力求使人们在广泛、深入地思考问题的过程中达到最佳的思维效果。
专题教学的出发点和立足点，乃至于归属点，都应该是为营造综合教学氛围而努力。解放思想，更新观念；摆脱人为，回归自然；敢于接受学生的幼稚，勇于面对学生的挑战，善于适时迁移学生的好奇心，探索借用脑科学、行为科学和心理学等教育支撑元素来辅佐学生的梦想成真，是我们开发现代课程亟须面对的几大难题。
因此，在本课程的第三阶段，我们的设计重点锁定在让学生了解批判思维、科学运用批判思维，进而逐步建构起自我的学术个性期待。
考虑到学生课余能够自由支配的时间非常有限，也兼顾到学生的阅读坡度，我们在初中起始年级的课堂内发放的是《三体》的漫画式简写本，重在介绍情节和凸显故事的冲突点，以留出更多的悬念让学生自己去探索和解构。然而，从目前上课的反馈来看，还是有超过50%的学生建议学校图书馆采购《三体》小说，有36%的学生自己购买了《三体》的第一部，有8%的学生自购了全三套，有个别学生甚至发动家长一起成了“三体迷”，进而购买了大刘的所有作品。这些书在学生手里成了畅销货，学生不仅爱不释手，还自发组成了“三体圈”，每到放学时都会聚在一起议论一番，慢慢地，他们的话题不再停留在情节的揭秘上，而是聚焦在其中某个环节的设置合理性上，由此推进了课程的深化，以至到后来，我干脆让他们自己来主导相关的辩论，也因此见识了青少年视角与成人观察的诸多不同点。例如，在课程之初布置设计徽标环节上，学生大都比较保守，笔下的图示化倾向严重，既缺少美感，又欠缺寓意……然而，在课程实施一年后的今天，在全球媒体都在报道美国飞船穿越冥王星的新闻之际，学生会主动给我发来他们设计的徽标草图，这其中不再有“征服”的元素，也不再有“炫耀”的成分，而是更多地凸显出宇宙大家庭的和谐符号，或是适度放大卫星发回来的冥王星身影与地球影像叠成的“心星相映”模样……
再如，刚开始，学生会视角独特地质疑“火箭主角为何总是无法被替代”的话题，但在学习进入到深水区之后，学生会把问题更多地设计成“火箭填充燃料能不能借用外太空环境原料”“在失去重力的情况下，有没有可能重拾永动机设计的可行性研究”，等等。而我们设计的几张表单可能起到了引导和规范的作用。尤其是《创意话题的学术价值探究一二三》和《研究课题的可行性论证表单》，起到了重要的沉淀和厘清作用。前者重在话题的价值陈述，后者则直接对接研究步骤的落地程度，帮助学生通过观察梳理和淘汰他们力所不能及的创意素材，进而在实操层面上帮助未来的小科学家和小工程师习惯事务判断的重要点位，如批判思维、独立判断、问题意识、过程耐性、实验设计步骤等一系列可持续学力的养成。
践行《三体》的项目重构与目标分解
课程的项目重构是相对于以往知识课程的目标输出而确立的。传统的以学科研究为主的知识生产模式正向利用交叉学科研究的方法，更强调应用导向的新知识生产模式转化。在创客教育日渐盛行的今天，我们还是有必要让一味追求设备的“高精尖”，通过纯经验式教学以及试错式教学指导学生的创客活动形式降降温。
“我们自诩的科技教育更大程度上是一种见招拆招的‘技术教育’，离科技创新的本意相差甚远。这样一种崇尚技术淡化科学原理的教育，真的能培养出创新人才吗？”前不久，华东师范大学软件学院的张逸中博士（也是上海STEM云中心主任）的观点让一线科技教师坐不住了，但却无法反驳。“这样的技术教育并没有真正去思考各种现象背后的科学原理，因此是不可复制的。更糟糕的是，我们的教师往往还认为这就是创新教育。”（张逸中博士语）他认为，真正科学的研究方法应该是发现问题后细化问题，再通过研究及查清问题，设计解决方案，选取其中最简单有效的方案实施后得出结果。
还是以“三体课程”为例，我们凸显项目式学习的优势，分别融入了上海市中小学创新试验孵化中心（IIC）、头脑奥林匹克（OM）、上海青少年创新思维竞赛（DI），以及中国青少年国际竞赛与交流中心（ITCCC）等国内相对成熟的项目，与此同时，我们还重点开发了直接面向国际赛事的项目引进与推广工作，如由美国汽车工程师协会领衔、全球霍尼韦尔资助的“世界中学生车模挑战赛”，这一赛事从诞生之日起，就确定了它与众不同的赛事评价格调。
关于目标分解，我们重点做了以下几方面的学创探索。
首先，立足于普及的科幻故事作品再创作。这一方面，很多教师都有尝试。例如，华南师范大学附属小学的吴向东老师近期在博客上展示的六年级小学生科幻故事作品成果，均以“逃离地球”为题，但小作者的视角不同，动机不同，立意更不同。再如，我们在华东师范大学附属东昌中学南校的多个课堂布置中，循序渐进地引导学生不再盲从、不再轻信、不再感情用事，更趋向于理性，摆事实讲道理，通过头脑风暴厘清思路，借用微辩论的形式帮助学生学会多视角地甄别价值链……一个突出的例子，就是某学生关于人造黑洞的微型学术论文，从假设入手，论证了人类人工干预黑洞现象的可能性与可行性，让人们对初中生刮目相看。 其次，不拘泥3D技术的结构应用课程编写。创客教育也好，通用技术学科教学也罢，科技社团指导亦大抵如此，我们目前对不少新生事物的理解还处在一个摸索阶段，同质化借鉴也就不奇怪了，如机器人和3D打印等仿学式课程成了香饽饽、有的课堂直接引进了“组装自行车”等玩具类型……有所不同的是，我们锁定“学术素养”，从注重课程架构到课程内容，再到学教体验等，都是贯穿科学素养前提下的学术性演练和创新。以“三体课程”引入3D打印环节为例，我们没有止步于学生对3D程序文件的调用和3D打印过程的了解，而是把教学指向更多地诱导学生理性合理地调用工具上，多快好省地设计工具手段的组合应用，确保技术的介入和工具的应用都能起到画龙点睛的作用。我的工作室里，常年摆放着五件3D打印作品，学生们通过比较，都能很快悟到其中的教学暗示，如那个薄而大的建筑模型告诉我们用材要精、那个3D打印出来的不同颜色的等高地形告诉我们设计要巧、那个可以滚动的“钢珠”轴承打印机提示我们3D技术对特殊要求的满足……这些最新技术的应用提示，告诉我们技术必须先服从，然后才是服务于我们的应用，尤其是着眼于未来世界的设计规划时，这一点更为重要。
再次，锁定高端的小卫星特色。
对融合课程的开源规划与变通设计
比照国内外新教育，尤其是创新教育和创客教育的差异，我们不难发现，教育文化的历史积淀表现在教育教学组织、过程、评价等一系列环节，尤其以宽容度和想象力上的距离特别明显。例如，几乎同时举办的创客嘉年华活动，在美国湾区的Maker Faire，能让你看完之后大呼“What The Fuck？”“老美真会玩！”的东西比比皆是。而看完深圳Maker Faire之后的感触是创意、特别是有科学技术含量的创意实在乏善可陈，现场能让人真正觉得“很新奇”“很酷”的东西并不多。许多东西值得人们“赞许”，但还不值得“赞叹”。
有专家说，与美国Maker Faire相比，深圳最大的不同在于“我们太认真”。这个观点并不敢完全苟同。如果一定要比较美国湾区奇形怪状的“展品”与我们的真“产品”的话，那么我们在见识了不少“不务正业”的怪咖们，甚至一些中学生、小学生，在“不认真”中却玩出了创意和灵感的时候，作为教育工作者的内心一定是复杂的，尽管会酸酸地嘟囔一句“不正规，没法教”，但还是会引发一定的思考和反省。而我更会把掌声送给那些坚持草根的创客作品，更关注他们背后或引导、或自学的促动师们。他们的灵动程度、自我提升、对学教的尊重，以及对融合课程的接受程度，都将贯穿于他们教学的方方面面。
在注重课程规划的开源与闭环之争中，我们真的不必要过早地限定自己的手脚和头脑。作为中国特色，从属于意识形态领域的教育，当然要讲究“社会意义”；作为一项没有被传统教育规范所关注的领域，在得不到青睐和侧重之余，寻求与“商业价值”对接，也属于无奈之举。但我们在接受如推动创新增长、提高创新价值、开发创新教育产业等善意的同时，还是必须注入教育本源的基因，并且提升这样的基因重组和优化。那就是不被相关厂商的营销所忽悠，吸纳“开源”特质的同时，留意教育自有的教学闭环空间关于坚守的度量把握。
结合“三体”课程，我们会带学生去刚刚新落成的上海自然博物馆，走进那里的探索中心实验教室。这里有一项保留活动：博物馆奇妙之旅——我来创造一只恐龙。在教师的指导下，学生发现“复活并创造自己的恐龙”是一件很有趣的事情，但在“搭对骨架、画皮加肉、行为推理、DNA重组”的四步骤之后，却凝聚了教育人的刻意，目的是帮助学生学会独立地观察世界、辨析事物、理清思路、尝试发现和接受自然。接下来，我们打算把这个项目与学生社会实践活动（做义工）结合起来，让学生志愿者的工作更有含金量。我们还筹划与海外的一些国家（学校）进行对接，进行“交换假期”，体验生活的规划，让课程不仅有意义，更带点“变形记”的意思。
在关于课程的变通设计阶段，我们要把握国内外创新思维方式的差距。东方人典型的思维方式是“我们为什么要做，能不能做出来，做出来之后有多大价值”，即大家熟悉的“可行性分析、市场分析、价值分析”；而西方教育则相对偏重“这玩意做出来之后一定能改变世界”的自信，“这个东西能改变世界，那就做吧”就这么简单。我们呼吁，教育要宽容我们的学生，不要忘记鼓励那些拾起自己的“小纯真”“小幻想”的孩子，允许他们做一些“没有价值”的东西吧。我们的社会除了需要像爱迪生、福特那样的发明家与实干家之外，更缺少的是像达·芬奇、尼古拉·特斯拉这样的想象力天才。
关于学术素养融合课程的回应至此，我们初步构筑出了一条稍许与众不同的课程设计之路。或许，这与诸多的课程设计论、课程系统论、课程教学论有所异化，但我们真诚希望给课程开发一点空间，给教师一点自主的空间，给学生一点天马行空的机会。下面是我摘录的几位学生的心声：
来自北京四中高三学生说：“我用了12年时间积蓄和培养专注的能力，建立起一种对未来生活非常重要的直觉系统。”
来自上海建平中学高三学生说：“不能真正自主地学习、没有支持自主学习的环境、缺乏辅助学习和成长的条件与工具是中国教育最需要解决的问题。”
来自北京十一学校的刘同学说：“教育资源不均衡折射教育不公平，勤奋学习获得的高考成绩并不等于个人研究能力。”
相对于国内教育固有的结构体系而言，批判性思维（包括研究推理、论证和逻辑观念）的缺失是显而易见的。即便是小范围的试验，也充满了对推理、论证的形式化、符号化和想当然等形而上的纠结。怎样在教育教学中，既规避庸俗化，又不理想化，这是摆在教育界面前的一道难题。
批判性思维从一开始就在分析推理、论证的方法上与以往的逻辑理论划清了界限。一方面，它没有继续走对推理、论证进行形式分析的老路，而是大胆地把关注点从形式转向了内容，直接从对各种推理、论证的内容分析中来揭示人们运用推理、论证的规律。另一方面，合理性标准的提出，也使其从内容上分析、评价日常推理、论证具有可行性，而相对模糊的标准更适用于带有自然语言的模糊性、灵活性的日常推理、论证。批判性思维打破了“正确答案”的神话，它不再像以往的逻辑理论那样简单甚至强制性地规范人们的思维，而是启发、引导人们自己提出问题，并努力寻求问题的答案，从而形成广阔的思考空间，力求使人们在广泛、深入地思考问题的过程中达到最佳的思维效果。
专题教学的出发点和立足点，乃至于归属点，都应该是为营造综合教学氛围而努力。解放思想，更新观念；摆脱人为，回归自然；敢于接受学生的幼稚，勇于面对学生的挑战，善于适时迁移学生的好奇心，探索借用脑科学、行为科学和心理学等教育支撑元素来辅佐学生的梦想成真，是我们开发现代课程亟须面对的几大难题。
因此，在本课程的第三阶段，我们的设计重点锁定在让学生了解批判思维、科学运用批判思维，进而逐步建构起自我的学术个性期待。
考虑到学生课余能够自由支配的时间非常有限，也兼顾到学生的阅读坡度，我们在初中起始年级的课堂内发放的是《三体》的漫画式简写本，重在介绍情节和凸显故事的冲突点，以留出更多的悬念让学生自己去探索和解构。然而，从目前上课的反馈来看，还是有超过50%的学生建议学校图书馆采购《三体》小说，有36%的学生自己购买了《三体》的第一部，有8%的学生自购了全三套，有个别学生甚至发动家长一起成了“三体迷”，进而购买了大刘的所有作品。这些书在学生手里成了畅销货，学生不仅爱不释手，还自发组成了“三体圈”，每到放学时都会聚在一起议论一番，慢慢地，他们的话题不再停留在情节的揭秘上，而是聚焦在其中某个环节的设置合理性上，由此推进了课程的深化，以至到后来，我干脆让他们自己来主导相关的辩论，也因此见识了青少年视角与成人观察的诸多不同点。例如，在课程之初布置设计徽标环节上，学生大都比较保守，笔下的图示化倾向严重，既缺少美感，又欠缺寓意……然而，在课程实施一年后的今天，在全球媒体都在报道美国飞船穿越冥王星的新闻之际，学生会主动给我发来他们设计的徽标草图，这其中不再有“征服”的元素，也不再有“炫耀”的成分，而是更多地凸显出宇宙大家庭的和谐符号，或是适度放大卫星发回来的冥王星身影与地球影像叠成的“心星相映”模样……
再如，刚开始，学生会视角独特地质疑“火箭主角为何总是无法被替代”的话题，但在学习进入到深水区之后，学生会把问题更多地设计成“火箭填充燃料能不能借用外太空环境原料”“在失去重力的情况下，有没有可能重拾永动机设计的可行性研究”，等等。而我们设计的几张表单可能起到了引导和规范的作用。尤其是《创意话题的学术价值探究一二三》和《研究课题的可行性论证表单》，起到了重要的沉淀和厘清作用。前者重在话题的价值陈述，后者则直接对接研究步骤的落地程度，帮助学生通过观察梳理和淘汰他们力所不能及的创意素材，进而在实操层面上帮助未来的小科学家和小工程师习惯事务判断的重要点位，如批判思维、独立判断、问题意识、过程耐性、实验设计步骤等一系列可持续学力的养成。
践行《三体》的项目重构与目标分解
课程的项目重构是相对于以往知识课程的目标输出而确立的。传统的以学科研究为主的知识生产模式正向利用交叉学科研究的方法，更强调应用导向的新知识生产模式转化。在创客教育日渐盛行的今天，我们还是有必要让一味追求设备的“高精尖”，通过纯经验式教学以及试错式教学指导学生的创客活动形式降降温。
“我们自诩的科技教育更大程度上是一种见招拆招的‘技术教育’，离科技创新的本意相差甚远。这样一种崇尚技术淡化科学原理的教育，真的能培养出创新人才吗？”前不久，华东师范大学软件学院的张逸中博士（也是上海STEM云中心主任）的观点让一线科技教师坐不住了，但却无法反驳。“这样的技术教育并没有真正去思考各种现象背后的科学原理，因此是不可复制的。更糟糕的是，我们的教师往往还认为这就是创新教育。”（张逸中博士语）他认为，真正科学的研究方法应该是发现问题后细化问题，再通过研究及查清问题，设计解决方案，选取其中最简单有效的方案实施后得出结果。
还是以“三体课程”为例，我们凸显项目式学习的优势，分别融入了上海市中小学创新试验孵化中心（IIC）、头脑奥林匹克（OM）、上海青少年创新思维竞赛（DI），以及中国青少年国际竞赛与交流中心（ITCCC）等国内相对成熟的项目，与此同时，我们还重点开发了直接面向国际赛事的项目引进与推广工作，如由美国汽车工程师协会领衔、全球霍尼韦尔资助的“世界中学生车模挑战赛”，这一赛事从诞生之日起，就确定了它与众不同的赛事评价格调。
关于目标分解，我们重点做了以下几方面的学创探索。
首先，立足于普及的科幻故事作品再创作。这一方面，很多教师都有尝试。例如，华南师范大学附属小学的吴向东老师近期在博客上展示的六年级小学生科幻故事作品成果，均以“逃离地球”为题，但小作者的视角不同，动机不同，立意更不同。再如，我们在华东师范大学附属东昌中学南校的多个课堂布置中，循序渐进地引导学生不再盲从、不再轻信、不再感情用事，更趋向于理性，摆事实讲道理，通过头脑风暴厘清思路，借用微辩论的形式帮助学生学会多视角地甄别价值链……一个突出的例子，就是某学生关于人造黑洞的微型学术论文，从假设入手，论证了人类人工干预黑洞现象的可能性与可行性，让人们对初中生刮目相看。 其次，不拘泥3D技术的结构应用课程编写。创客教育也好，通用技术学科教学也罢，科技社团指导亦大抵如此，我们目前对不少新生事物的理解还处在一个摸索阶段，同质化借鉴也就不奇怪了，如机器人和3D打印等仿学式课程成了香饽饽、有的课堂直接引进了“组装自行车”等玩具类型……有所不同的是，我们锁定“学术素养”，从注重课程架构到课程内容，再到学教体验等，都是贯穿科学素养前提下的学术性演练和创新。以“三体课程”引入3D打印环节为例，我们没有止步于学生对3D程序文件的调用和3D打印过程的了解，而是把教学指向更多地诱导学生理性合理地调用工具上，多快好省地设计工具手段的组合应用，确保技术的介入和工具的应用都能起到画龙点睛的作用。我的工作室里，常年摆放着五件3D打印作品，学生们通过比较，都能很快悟到其中的教学暗示，如那个薄而大的建筑模型告诉我们用材要精、那个3D打印出来的不同颜色的等高地形告诉我们设计要巧、那个可以滚动的“钢珠”轴承打印机提示我们3D技术对特殊要求的满足……这些最新技术的应用提示，告诉我们技术必须先服从，然后才是服务于我们的应用，尤其是着眼于未来世界的设计规划时，这一点更为重要。
再次，锁定高端的小卫星特色。
对融合课程的开源规划与变通设计
比照国内外新教育，尤其是创新教育和创客教育的差异，我们不难发现，教育文化的历史积淀表现在教育教学组织、过程、评价等一系列环节，尤其以宽容度和想象力上的距离特别明显。例如，几乎同时举办的创客嘉年华活动，在美国湾区的Maker Faire，能让你看完之后大呼“What The Fuck？”“老美真会玩！”的东西比比皆是。而看完深圳Maker Faire之后的感触是创意、特别是有科学技术含量的创意实在乏善可陈，现场能让人真正觉得“很新奇”“很酷”的东西并不多。许多东西值得人们“赞许”，但还不值得“赞叹”。
有专家说，与美国Maker Faire相比，深圳最大的不同在于“我们太认真”。这个观点并不敢完全苟同。如果一定要比较美国湾区奇形怪状的“展品”与我们的真“产品”的话，那么我们在见识了不少“不务正业”的怪咖们，甚至一些中学生、小学生，在“不认真”中却玩出了创意和灵感的时候，作为教育工作者的内心一定是复杂的，尽管会酸酸地嘟囔一句“不正规，没法教”，但还是会引发一定的思考和反省。而我更会把掌声送给那些坚持草根的创客作品，更关注他们背后或引导、或自学的促动师们。他们的灵动程度、自我提升、对学教的尊重，以及对融合课程的接受程度，都将贯穿于他们教学的方方面面。
在注重课程规划的开源与闭环之争中，我们真的不必要过早地限定自己的手脚和头脑。作为中国特色，从属于意识形态领域的教育，当然要讲究“社会意义”；作为一项没有被传统教育规范所关注的领域，在得不到青睐和侧重之余，寻求与“商业价值”对接，也属于无奈之举。但我们在接受如推动创新增长、提高创新价值、开发创新教育产业等善意的同时，还是必须注入教育本源的基因，并且提升这样的基因重组和优化。那就是不被相关厂商的营销所忽悠，吸纳“开源”特质的同时，留意教育自有的教学闭环空间关于坚守的度量把握。
结合“三体”课程，我们会带学生去刚刚新落成的上海自然博物馆，走进那里的探索中心实验教室。这里有一项保留活动：博物馆奇妙之旅——我来创造一只恐龙。在教师的指导下，学生发现“复活并创造自己的恐龙”是一件很有趣的事情，但在“搭对骨架、画皮加肉、行为推理、DNA重组”的四步骤之后，却凝聚了教育人的刻意，目的是帮助学生学会独立地观察世界、辨析事物、理清思路、尝试发现和接受自然。接下来，我们打算把这个项目与学生社会实践活动（做义工）结合起来，让学生志愿者的工作更有含金量。我们还筹划与海外的一些国家（学校）进行对接，进行“交换假期”，体验生活的规划，让课程不仅有意义，更带点“变形记”的意思。
在关于课程的变通设计阶段，我们要把握国内外创新思维方式的差距。东方人典型的思维方式是“我们为什么要做，能不能做出来，做出来之后有多大价值”，即大家熟悉的“可行性分析、市场分析、价值分析”；而西方教育则相对偏重“这玩意做出来之后一定能改变世界”的自信，“这个东西能改变世界，那就做吧”就这么简单。我们呼吁，教育要宽容我们的学生，不要忘记鼓励那些拾起自己的“小纯真”“小幻想”的孩子，允许他们做一些“没有价值”的东西吧。我们的社会除了需要像爱迪生、福特那样的发明家与实干家之外，更缺少的是像达·芬奇、尼古拉·特斯拉这样的想象力天才。
关于学术素养融合课程的回应至此，我们初步构筑出了一条稍许与众不同的课程设计之路。或许，这与诸多的课程设计论、课程系统论、课程教学论有所异化，但我们真诚希望给课程开发一点空间，给教师一点自主的空间，给学生一点天马行空的机会。下面是我摘录的几位学生的心声：
来自北京四中高三学生说：“我用了12年时间积蓄和培养专注的能力，建立起一种对未来生活非常重要的直觉系统。”
来自上海建平中学高三学生说：“不能真正自主地学习、没有支持自主学习的环境、缺乏辅助学习和成长的条件与工具是中国教育最需要解决的问题。”
来自北京十一学校的刘同学说：“教育资源不均衡折射教育不公平，勤奋学习获得的高考成绩并不等于个人研究能力。”