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文件编号：1003-7586（2018）11-0005-03
生物复习课是生物课堂教学中一种重要课型，是实现学生生物学核心素养螺旋式进阶的重要阵地。然而目前的生物复习课侧重于在教师的引导下，对已学过的事实性知识进行全面的归纳整理，以实现对知识的机械记忆与生搬硬套的应用。这种偏面追求分数的复习模式阻碍了学生生物学核心素养的升华。生物复习课不是对知识的机械重复，更不是对解题技巧的套用，而应以学生已有的知识、经验与技能为载体，培养学生的创新能力与问题解决能力，进一步全方位地提升学生的生物学核心素养。
1基于核心素养的生物复习课构建
1.1优化知识体系，完善生命观念
在新授课中，学生是在教师创设的特定情境中探究获取相应的生物学知识，但是所学知识的结构性较差，通常是碎片化的知识，难以在复杂情境中实现有效的迁移。这就需要教师在复习课中引导学生将已学过的碎片化知识进行归纳整理，提炼同化、构建与完善学生的生命观念，加深学生对生命本质的认识。
例如在“ATP是细胞中的能量通货”新授课中，学生仅仅知道了“ATP是细胞中的能量通货”“ATP-ADP循环”等事实性知识，初步形成了生物体内在分子水平上的稳态与平衡观，与后续所学知识如细胞的失水与吸水、光合作用与细胞呼吸、神经调节、激素调节、免疫、种群的数量波动及调节、生态平衡等是相互孤立的。但其实这些知识分别在分子水平、细胞水平、个体水平、种群水平及生态系统水平上例证了稳态与平衡观。这就需要教师在复习课中引导学生用稳态与平衡观来统整这些具体的生物学知识，建立稳定的知识体系。
1.2重视问题解决，发展理性思维
在生命观念建构的基础上，教师需要引导学生揭示隐含于生命观念中的原理与规律，使学生能有效地进行生命观念的迁移，解决生物学具体问题，发展学生的科学思维。
例如，教师可以“生态系统的稳态及其调节”以及“血糖的平衡及调节”为例，引导学生分析得出生命系统的稳态与平衡的维持依赖于负反馈调节机制的结论。而后，让学生尝试用这一机制来解释分子水平上、细胞水平上及种群水平上生命系统是如何实现稳态平衡的，有效实现学生能从生命观念的角度分析具体的生物学现象的培养目标。如学生用稳态与平衡观，解释人体的患病是由于人体系统与周围环境系统失衡的结果，解释糖尿病患者的“三多一少”症状，分析当细胞内ADP含量升高时细胞呼吸的变化等。
1.3凸显科学逻輯，提升科学探究能力
“温故”是为了“知新”。生物复习课中，教师除了要帮助学生建构与完善知识体系，加强知识的实践应用外，更有必要引导学生梳理已学知识的科学逻辑，发现并提炼出一些有价值的科学探究问题，帮助学生进行分析与推理，通过设计实验来证明，提升学生的科学探究能力。
例如在“孟德尔定律”的复习课中，教师可以引导学生对两对等位基因的关系进行列表（表1）比较讨论，从而了解孟德尔提出的“自由组合定律”只是对情况一的研究。教师可以要求学生对情况二、三进行分析与推理，并设计实验证明。这种形式的复习课可以使学生从已知走向未知，拓展学生的求知空间，提高学生的科学探究意识与能力。
1.4开展多种形式的科学实践，实现社会责任的进阶
通过复习课，学生具备了相对稳固的知识体系，具备了一定的科学探究能力与问题解决能力。教师可以引导学生结合本地资源开展多种形式的科学实践活动，尝试解决现实生活中与生物学息息相关的问题，进行社会责任的渗透。
例如经过免疫知识的复习，教师可以根据学生的具体“社会责任”水平，采取相应的策略，实现其进阶（表2）。
2基于核心素养的生物复习课策略
2.1多角度、多层次构建知识体系
教师要通过引导学生以多角度构建知识体系，来实现学生生物学核心素养的全面发展。例如，教师可以提示学生以“生命观念”来统整相关概念与具体的生物学知识;也可以引导学生以科学思维方法为核心建构知识体系。将某些具体的生物学知识作为科学思维方法的应用样例，让学生说出科学家是如何在具体的生物学现象中运用这一科学思维方法进行探究的，从而实现学生对这一科学思维方法的内化和迁移，提升学生的科学探究能力。
在生物复习课中，教师还需要引导学生多层次地建构知识体系，实现核心素养的发展。教师在复习课中可以引导学生有意识地运用物理、化学等跨学科的知识、观念以及思维方法来解释生命现象，使知识体系的构建由本节、本章、本学科走向更高的跨学科层次。这样可以帮助学生更好地理解生命本质，发展学生的科学思维，提高学生的科学探究能力。例如，学生可以用“化学平衡”观，解释“ATP-ADP循环”;推测细胞内ATP/ADP比值对细胞呼吸的影响;推测环境因素对光合作用过程中C5、C3及产物等的影响等;可以用“力的平衡”来解释细胞的吸水与失水、静息电位的形成与动作电位的产生。这样才能实现对生命观念——稳态平衡观的深层次理解，促进学生更好地运用生命观念解释、推测生命现象，有助于学生进行知识、方法与技能的迁移。
2.2开展项目主题教学
在生物复习课教学中，教师可以设计一些源于生活实际的原始问题情境，让学生分析并提出问题解决方案，避免复习课教学对知识的机械重复，重构学生的认知结构，使学生的知识结构更具开放性、包容性与实践性，使学生更具有探究欲望与社会责任感。例如，教师展示某糖尿病患者的体检报告，设计如下问题推动学生核心素养的发展：
①分析体检报告中的各项数据，你认为他可能患有何种疾病？说出判断依据。
②人体如何调节血糖浓度？
③胰岛素合成与分泌的途径是什么？
④影响胰岛素合成与分泌的因素是什么？
⑤阐明胰岛素进行生物合成的过程。
⑥如何人工合成胰岛素？
⑦解释糖尿病患者会什么出现“三多一少”症状。
⑧提出糖尿病患者的饮食建议。
⑨糖尿病是不是遗传病？
其中问题②③④⑤帮助学生建构以某一项目主题为中心的知识结构，重构生命观念;问题①⑦⑨有助于学生在实际情境中运用知识的能力，发展学生的科学思维;问题⑥⑨促进学生科学探究能力的发展;问题⑦⑧有利于培养学生的社会责任。因此以原始问题为中心的项目主题复习课教学是全面发展学生核心素养的有效策略。
生物复习课是生物课堂教学中一种重要课型，是实现学生生物学核心素养螺旋式进阶的重要阵地。然而目前的生物复习课侧重于在教师的引导下，对已学过的事实性知识进行全面的归纳整理，以实现对知识的机械记忆与生搬硬套的应用。这种偏面追求分数的复习模式阻碍了学生生物学核心素养的升华。生物复习课不是对知识的机械重复，更不是对解题技巧的套用，而应以学生已有的知识、经验与技能为载体，培养学生的创新能力与问题解决能力，进一步全方位地提升学生的生物学核心素养。
1基于核心素养的生物复习课构建
1.1优化知识体系，完善生命观念
在新授课中，学生是在教师创设的特定情境中探究获取相应的生物学知识，但是所学知识的结构性较差，通常是碎片化的知识，难以在复杂情境中实现有效的迁移。这就需要教师在复习课中引导学生将已学过的碎片化知识进行归纳整理，提炼同化、构建与完善学生的生命观念，加深学生对生命本质的认识。
例如在“ATP是细胞中的能量通货”新授课中，学生仅仅知道了“ATP是细胞中的能量通货”“ATP-ADP循环”等事实性知识，初步形成了生物体内在分子水平上的稳态与平衡观，与后续所学知识如细胞的失水与吸水、光合作用与细胞呼吸、神经调节、激素调节、免疫、种群的数量波动及调节、生态平衡等是相互孤立的。但其实这些知识分别在分子水平、细胞水平、个体水平、种群水平及生态系统水平上例证了稳态与平衡观。这就需要教师在复习课中引导学生用稳态与平衡观来统整这些具体的生物学知识，建立稳定的知识体系。
1.2重视问题解决，发展理性思维
在生命观念建构的基础上，教师需要引导学生揭示隐含于生命观念中的原理与规律，使学生能有效地进行生命观念的迁移，解决生物学具体问题，发展学生的科学思维。
例如，教师可以“生态系统的稳态及其调节”以及“血糖的平衡及调节”为例，引导学生分析得出生命系统的稳态与平衡的维持依赖于负反馈调节机制的结论。而后，让学生尝试用这一机制来解释分子水平上、细胞水平上及种群水平上生命系统是如何实现稳态平衡的，有效实现学生能从生命观念的角度分析具体的生物学现象的培养目标。如学生用稳态与平衡观，解释人体的患病是由于人体系统与周围环境系统失衡的结果，解释糖尿病患者的“三多一少”症状，分析当细胞内ADP含量升高时细胞呼吸的变化等。
1.3凸显科学逻輯，提升科学探究能力
“温故”是为了“知新”。生物复习课中，教师除了要帮助学生建构与完善知识体系，加强知识的实践应用外，更有必要引导学生梳理已学知识的科学逻辑，发现并提炼出一些有价值的科学探究问题，帮助学生进行分析与推理，通过设计实验来证明，提升学生的科学探究能力。
例如在“孟德尔定律”的复习课中，教师可以引导学生对两对等位基因的关系进行列表（表1）比较讨论，从而了解孟德尔提出的“自由组合定律”只是对情况一的研究。教师可以要求学生对情况二、三进行分析与推理，并设计实验证明。这种形式的复习课可以使学生从已知走向未知，拓展学生的求知空间，提高学生的科学探究意识与能力。
1.4开展多种形式的科学实践，实现社会责任的进阶
通过复习课，学生具备了相对稳固的知识体系，具备了一定的科学探究能力与问题解决能力。教师可以引导学生结合本地资源开展多种形式的科学实践活动，尝试解决现实生活中与生物学息息相关的问题，进行社会责任的渗透。
例如经过免疫知识的复习，教师可以根据学生的具体“社会责任”水平，采取相应的策略，实现其进阶（表2）。
2基于核心素养的生物复习课策略
2.1多角度、多层次构建知识体系
教师要通过引导学生以多角度构建知识体系，来实现学生生物学核心素养的全面发展。例如，教师可以提示学生以“生命观念”来统整相关概念与具体的生物学知识;也可以引导学生以科学思维方法为核心建构知识体系。将某些具体的生物学知识作为科学思维方法的应用样例，让学生说出科学家是如何在具体的生物学现象中运用这一科学思维方法进行探究的，从而实现学生对这一科学思维方法的内化和迁移，提升学生的科学探究能力。
在生物复习课中，教师还需要引导学生多层次地建构知识体系，实现核心素养的发展。教师在复习课中可以引导学生有意识地运用物理、化学等跨学科的知识、观念以及思维方法来解释生命现象，使知识体系的构建由本节、本章、本学科走向更高的跨学科层次。这样可以帮助学生更好地理解生命本质，发展学生的科学思维，提高学生的科学探究能力。例如，学生可以用“化学平衡”观，解释“ATP-ADP循环”;推测细胞内ATP/ADP比值对细胞呼吸的影响;推测环境因素对光合作用过程中C5、C3及产物等的影响等;可以用“力的平衡”来解释细胞的吸水与失水、静息电位的形成与动作电位的产生。这样才能实现对生命观念——稳态平衡观的深层次理解，促进学生更好地运用生命观念解释、推测生命现象，有助于学生进行知识、方法与技能的迁移。
2.2开展项目主题教学
在生物复习课教学中，教师可以设计一些源于生活实际的原始问题情境，让学生分析并提出问题解决方案，避免复习课教学对知识的机械重复，重构学生的认知结构，使学生的知识结构更具开放性、包容性与实践性，使学生更具有探究欲望与社会责任感。例如，教师展示某糖尿病患者的体检报告，设计如下问题推动学生核心素养的发展：
①分析体检报告中的各项数据，你认为他可能患有何种疾病？说出判断依据。
②人体如何调节血糖浓度？
③胰岛素合成与分泌的途径是什么？
④影响胰岛素合成与分泌的因素是什么？
⑤阐明胰岛素进行生物合成的过程。
⑥如何人工合成胰岛素？
⑦解释糖尿病患者会什么出现“三多一少”症状。
⑧提出糖尿病患者的饮食建议。
⑨糖尿病是不是遗传病？
其中问题②③④⑤帮助学生建构以某一项目主题为中心的知识结构，重构生命观念;问题①⑦⑨有助于学生在实际情境中运用知识的能力，发展学生的科学思维;问题⑥⑨促进学生科学探究能力的发展;问题⑦⑧有利于培养学生的社会责任。因此以原始问题为中心的项目主题复习课教学是全面发展学生核心素养的有效策略。