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在数学王国中，怎样让小学生在抽象复杂的数字中找到规律，喜欢上数学，喜欢研究数学，这是非常重要的。教师在这其中起着绝对的引领作用，要及时总结出规律性的学习方法，多采用举一反三，一题多解，一题多式的方法组织学生学习，已逐步提高学生解题、习题的能力。
在四年级“第三单元”运算定律与简便计算这一单元中，我向学生介绍了利用加减乘除法中的运算定律可以使一些算式进行简便计算。如：利用a-b-c=a-(b+c),a×b×c=a×(b×c)就可以成为一些算式变换的依据.根据算式中数字的特点，使计算快捷，如：25×4=100,125×8=1000,76+24=100。在运算过程中,如果发现具有明星数字特征的情况,可以根据运算定律把算式变换,那么利用可凑成整数的数通过变换可以放在一起,计算过程因此变得简便。
在教学过程中,学生能否运用运算定律进行简便计算成为这一内容的基本评价要求.正是由于此项要求,书中和很多习题中出现了许许多多量身定做的专项练习,包括教师自己设计如：60+255+40,800-138-62、25×44、3600÷25÷4等。
学生做多了这样的练习，很多学生自然而然的形成了“条件反射”遇到题就想到变换，想到简算。有时甚至是设有依据的变换。如：276－（100－76）=276－76－100、再比如：36＋64－36＋64＝100－100＝0。这样的例子并不在少数。更有甚者如：25×(40-10)这样的题学生习惯用乘法分配律将其变换为25×40－25×10。殊不知此题用四则混合运算顺序计算为25×30也很好算。学生舍近求远，教学中没有做到让学生合理、灵活地解决数学问题的目的。
而对上述一些情况，还有学生在其它方面不能选择恰当方法解决问题的现象。我认为，教师在教学设计中一定要体现以下观点。
1 在判别与对比中灵活运用运算定律
“一看二慢三通过”。就是让学生拿到题不要着急下手。先充分观察，题中给出数字有什么特点，是不是要变换式子？什么是简便运算？是不是运用了运算定律就能使本题简便？如23×11这道题直接列竖式计算和使用乘法分配律计算的速度是差不多的，前者在答题上书写更简练一些，因此就没有必要非得去变换式子来简算。再比如：25×（205－5）变换式子后反而不简便了。因此，教师在设计题目时，要注意设计对比题，通过对比练习。使学生明白在什么情况下使用运算定律速度更快或者差不多甚至更麻烦。学生只有在判别与对比中灵活运用运算定律。才能说真正地认识了简便计算。
相同的数或者能凑成整数的数就可以任意拼凑吗？肯定是不行的，教师一定要设计具有针对性的相关练习予以强化，同时，对于所作的变换，要求学生说出变换的依据。例如25＋67×4中的25和4就不能相乘。又如前面提到的276－（100－76）就不能随意把276先减去76。因为这些都是没有任何依据的。而如：9×125＋125×11就可以变换为（9＋11）×125进行简算的依据是运用了乘法分配律。因此，渗透给学生的两个观点是①判断算式变换是否有必要。②要学会分析算式变换的可行性。两者缺一不可。
2 要合理灵活的选择运算定律
如何选择哪种运算定律的问题。如25×44。在批改作业过程中，发现学生选用了不同方法①25×44=25×(40+4)=25×40+25×4②25×44=25×(4×11)=(25×4) ×11③直接列竖式。教师应给予上述几种答案肯定的评价。在有充分依据的情况下，选择不同的运算定律。在时间充裕的情况下，可以选择第③种方法，只是计算要细心，精确。由此来肯定学生的思维。使其有成功感，自豪感，为循序渐进的教学打基础。
3 简便计算的运用要面对全体学生
简便计算的运用要面对全体学生。尤其是一些学困生。教学中发现，在学习了三单元后，一部分学困生在做多了一些即设的题目后，遇到的每题都力求用简便方法解决。结果使一些本来能顺手完成的题目改变了模样，反而张冠李戴，面目全非。针对这种情况，教师要向学生明确。数学中题海茫茫，简便运算只是其中很小的一部分。拓宽学生的视野。开阔学生的思维。在每一环节的教学中不断的向学生渗透学习数学是为生活服务的目的。列式计算也好，脱式计算也行，总之是为了解决生活中不断遇到的数学问题。学数学的目的是为了用好数学，并不只是单纯地解决某一个即设的题目。也不是为了考很高的分数。所以，对于解决问题而言。只有在辨别与对比中灵活运用运算定律，才能真正了解简便运算，才能真正地学好数学。
在四年级“第三单元”运算定律与简便计算这一单元中，我向学生介绍了利用加减乘除法中的运算定律可以使一些算式进行简便计算。如：利用a-b-c=a-(b+c),a×b×c=a×(b×c)就可以成为一些算式变换的依据.根据算式中数字的特点，使计算快捷，如：25×4=100,125×8=1000,76+24=100。在运算过程中,如果发现具有明星数字特征的情况,可以根据运算定律把算式变换,那么利用可凑成整数的数通过变换可以放在一起,计算过程因此变得简便。
在教学过程中,学生能否运用运算定律进行简便计算成为这一内容的基本评价要求.正是由于此项要求,书中和很多习题中出现了许许多多量身定做的专项练习,包括教师自己设计如：60+255+40,800-138-62、25×44、3600÷25÷4等。
学生做多了这样的练习，很多学生自然而然的形成了“条件反射”遇到题就想到变换，想到简算。有时甚至是设有依据的变换。如：276－（100－76）=276－76－100、再比如：36＋64－36＋64＝100－100＝0。这样的例子并不在少数。更有甚者如：25×(40-10)这样的题学生习惯用乘法分配律将其变换为25×40－25×10。殊不知此题用四则混合运算顺序计算为25×30也很好算。学生舍近求远，教学中没有做到让学生合理、灵活地解决数学问题的目的。
而对上述一些情况，还有学生在其它方面不能选择恰当方法解决问题的现象。我认为，教师在教学设计中一定要体现以下观点。
1 在判别与对比中灵活运用运算定律
“一看二慢三通过”。就是让学生拿到题不要着急下手。先充分观察，题中给出数字有什么特点，是不是要变换式子？什么是简便运算？是不是运用了运算定律就能使本题简便？如23×11这道题直接列竖式计算和使用乘法分配律计算的速度是差不多的，前者在答题上书写更简练一些，因此就没有必要非得去变换式子来简算。再比如：25×（205－5）变换式子后反而不简便了。因此，教师在设计题目时，要注意设计对比题，通过对比练习。使学生明白在什么情况下使用运算定律速度更快或者差不多甚至更麻烦。学生只有在判别与对比中灵活运用运算定律。才能说真正地认识了简便计算。
相同的数或者能凑成整数的数就可以任意拼凑吗？肯定是不行的，教师一定要设计具有针对性的相关练习予以强化，同时，对于所作的变换，要求学生说出变换的依据。例如25＋67×4中的25和4就不能相乘。又如前面提到的276－（100－76）就不能随意把276先减去76。因为这些都是没有任何依据的。而如：9×125＋125×11就可以变换为（9＋11）×125进行简算的依据是运用了乘法分配律。因此，渗透给学生的两个观点是①判断算式变换是否有必要。②要学会分析算式变换的可行性。两者缺一不可。
2 要合理灵活的选择运算定律
如何选择哪种运算定律的问题。如25×44。在批改作业过程中，发现学生选用了不同方法①25×44=25×(40+4)=25×40+25×4②25×44=25×(4×11)=(25×4) ×11③直接列竖式。教师应给予上述几种答案肯定的评价。在有充分依据的情况下，选择不同的运算定律。在时间充裕的情况下，可以选择第③种方法，只是计算要细心，精确。由此来肯定学生的思维。使其有成功感，自豪感，为循序渐进的教学打基础。
3 简便计算的运用要面对全体学生
简便计算的运用要面对全体学生。尤其是一些学困生。教学中发现，在学习了三单元后，一部分学困生在做多了一些即设的题目后，遇到的每题都力求用简便方法解决。结果使一些本来能顺手完成的题目改变了模样，反而张冠李戴，面目全非。针对这种情况，教师要向学生明确。数学中题海茫茫，简便运算只是其中很小的一部分。拓宽学生的视野。开阔学生的思维。在每一环节的教学中不断的向学生渗透学习数学是为生活服务的目的。列式计算也好，脱式计算也行，总之是为了解决生活中不断遇到的数学问题。学数学的目的是为了用好数学，并不只是单纯地解决某一个即设的题目。也不是为了考很高的分数。所以，对于解决问题而言。只有在辨别与对比中灵活运用运算定律，才能真正了解简便运算，才能真正地学好数学。