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【摘 要】比较法是历史研究的重要方法，也是历史教学基本的常用的方法。因此，普通高中历史课程标准把比较作为一项重要的能力要求提出来；现行高中教材设计了大量比较类型的思考题或练习题；在高考历史科命题中，比较也作为一项重要的能力考查要求，体现在各种题型中。所有这些都要求历史教学应重视比较教学。科学地运用比较进行教学，对深化历史教学改革，培养学生历史思维能力具有重要作用。它有利于学生全面地认识、深刻地理解历史现象，有利于学生发现和认识历史发展规律，有利于学生掌握科学的思维方法，学会学习。
【关键词】历史；比较教学
在历史教学中，比较的具体方式很多。历史教师应熟悉、掌握下列各种方式，并能根据教学需要，或单独或综合，自如运用。
1.纵向比较和横向比较。这是从比较对象所涉及的时空角度分類，是两种最常用的比较方式。
纵向比较主要从时间角度，对同一民族、同一区域、同一国家的不同历史时期、不同历史阶段、不同发展层次的历史现象进行比较。如，中国近代洋务运动、戊戌变法与清末新政的比较，大革命与辛亥革命的比较，俄国彼得一世改革与亚历山大二世改革的比较，印度近代史上历次民族解放运动的比较，两次世界大战的比较等。
横向比较主要从空间角度，对不同民族、不同地域、不同国家的历史现象进行比较。如，中国1851—1864年太平天国运动与印度1857—1859年民族起义的比较，中国戊戌变法与日本明治维新的比较，17—18世纪法国、俄国、普鲁士、奥地利改革的比较，美国废除黑人奴隶制和俄国废除封建农奴制的比较，二战后德、日两国经济发展的比较等。
2.宏观比较和微观比较。这是从比较对象所包含的内容角度分类。
宏观比较是站在历史整体角度，对不同历史现象进行贯通的或者高度概括性的比较，其目的是获得对历史系统的规律性的认识。如，中西方封建制度的比较，鸦片战争前二百年中国和英国历史的比较，中国旧民主义革命和新民主主义革命的比较等。
微观比较是站在历史的特定角度，对各种特殊的历史现象或局部的、个体的历史问题进行具体的比较。对具体历史过程从经济、政治、思想各个不同侧面的比较，对两个或两个以上历史观点、历史人物、历史事件的比较都属于微观比较。如希特勒和拿破仑的比较，德、日法西斯专政建立的比较等。
3.事实比较和反事实比较。这是从比较对象的历史真实性角度分类。
事实比较是对已经发生的真实的历史现象进行比较。通常情况下，历史比较都应是事实比较。
反事实比较是在比较命题中假设一部分与史实不符的因素，然后进行比较。常用的技巧是增加或减少某些因素，创设“虚拟前提”。如，增加某些因素：“如果西方大国有力地制止了法西斯国家局部扩张，就有可能阻止第二次世界大战的全面爆发。”事实上，西方大国并没有制止。增加这一前提是为了分析其作用，通过反事实比较，认识绥靖政策的危害。减少某些因素：如果没有天京变乱，太平天国本可以成功；如果不存在黑人奴隶制，就不会发生美国内战。这些命题人为地取消了历史上实际作用的因素，目的是为了证实和衡量该因素的作用，通过反事实比较，深化对历史现象的认识。
4.一般比较和特殊比较。这是从比较命题所提供的条件角度分类。命题中，两个或两个以上比较对象都明确的，我们称之一般比较；只有一个比较对象的，则为特殊比较。
一般比较由比较对象、比较项、比较要求、比较目的四部分组成。其标准模式是：从XXX方面，比较X和X的相同点和不同点，并说明X。如，试从背景、斗争对象、主要参加者、领导力量、结果等方面（比较项），比较19世纪50年代中国太平天国运动和印度民族起义（比较对象）的相同点和不同点（比较要求），并指出它们失败的根本原因（比较目的）。
特殊比较主要有三类：（1）特点类。如，中国抗日战争有哪些特点？第三次科技革命有何特点？这类命题没有明确的比较对象，粗看像分析题，其实只有通过比较，才能概括出特点。（2）对比类。如，太平天国运动与以往农民战争有哪些不同之处？这类命题实质是要求比较不同点。（3）“最”字类。如，第一国际成立对国际工人运动最主要的影响是什么？这类命题要求在同一历史现象内部诸因素中，通过比较，辨别主次，得出结论。
“任何比较都不会是十全十美的；这一点大家早就知道了。任何比较只是拿所比较的事物或概念的一个方面或几个方面相比，而暂时地和有条件地撇开其他方面。”因而我们不能把比较法绝对化，要善于综合运用各种教学方法，以取得最佳教学效果。在运用比较法时，还应注意以下几点。
1.比较对象应具有可比性。
可比性指被比较的历史对象之间存在着某种关系或联系，它是比较的前提条件。如果把没有可比性的历史现象硬凑在一起比较，就违背了逻辑，必然得出荒谬的结论。德意志和意大利统一运动时代相同，性质相似，因而可以比；德意志的统一与联合国的成立没有联系，就不能比。
2.要以科学的历史观为指导。
严格地讲，比较本身不是一个理论问题，而是一个实践问题。比较教学成败的关键在于历史观是否正确。
唯物史观是最科学的历史观，是中学历史教学总的指导思想，也是比较教学的行动指南。同样是德意志和意大利统一运动的比较，历史观不同得出的结论也不同。唯物史观认为“一切重要历史事件的终极原因和伟大动力是社会的经济发展、生产方式和交换方式的改变，由此产生的社会之划分为不同的阶级以及这些阶级彼此之间的斗争”。运用唯物史观指导，我们可以看出两国统一的最根本原因是资本主义经济的发展受到分裂局面的阻碍。统一运动的发生体现了经济基础决定上层建筑。统一运动的完成促进了资本主义经济的进一步发展，体现了上层建筑的反作用。如果用“多种因素决定论”和笼统的“合力论”，把经济、社会、政治、法律、宗教、文化、思想观念、习俗风尚，乃至地理环境、气候等因素平列看待，就很难得出正确的结论。同样，对俾斯麦、加富尔在两国统一运动中的作用也只有以唯物史观为指导，才能得出恰如其分的比较结论。唯心论的英雄史观，只能过分夸大杰出人物的历史作用。历史观不同，比较结论迥异。
比较教学具有自身的特定规律，只有牢牢把握这些特性，并和其他教学方法有机结合，才能真正实现教学目标。
【关键词】历史；比较教学
在历史教学中，比较的具体方式很多。历史教师应熟悉、掌握下列各种方式，并能根据教学需要，或单独或综合，自如运用。
1.纵向比较和横向比较。这是从比较对象所涉及的时空角度分類，是两种最常用的比较方式。
纵向比较主要从时间角度，对同一民族、同一区域、同一国家的不同历史时期、不同历史阶段、不同发展层次的历史现象进行比较。如，中国近代洋务运动、戊戌变法与清末新政的比较，大革命与辛亥革命的比较，俄国彼得一世改革与亚历山大二世改革的比较，印度近代史上历次民族解放运动的比较，两次世界大战的比较等。
横向比较主要从空间角度，对不同民族、不同地域、不同国家的历史现象进行比较。如，中国1851—1864年太平天国运动与印度1857—1859年民族起义的比较，中国戊戌变法与日本明治维新的比较，17—18世纪法国、俄国、普鲁士、奥地利改革的比较，美国废除黑人奴隶制和俄国废除封建农奴制的比较，二战后德、日两国经济发展的比较等。
2.宏观比较和微观比较。这是从比较对象所包含的内容角度分类。
宏观比较是站在历史整体角度，对不同历史现象进行贯通的或者高度概括性的比较，其目的是获得对历史系统的规律性的认识。如，中西方封建制度的比较，鸦片战争前二百年中国和英国历史的比较，中国旧民主义革命和新民主主义革命的比较等。
微观比较是站在历史的特定角度，对各种特殊的历史现象或局部的、个体的历史问题进行具体的比较。对具体历史过程从经济、政治、思想各个不同侧面的比较，对两个或两个以上历史观点、历史人物、历史事件的比较都属于微观比较。如希特勒和拿破仑的比较，德、日法西斯专政建立的比较等。
3.事实比较和反事实比较。这是从比较对象的历史真实性角度分类。
事实比较是对已经发生的真实的历史现象进行比较。通常情况下，历史比较都应是事实比较。
反事实比较是在比较命题中假设一部分与史实不符的因素，然后进行比较。常用的技巧是增加或减少某些因素，创设“虚拟前提”。如，增加某些因素：“如果西方大国有力地制止了法西斯国家局部扩张，就有可能阻止第二次世界大战的全面爆发。”事实上，西方大国并没有制止。增加这一前提是为了分析其作用，通过反事实比较，认识绥靖政策的危害。减少某些因素：如果没有天京变乱，太平天国本可以成功；如果不存在黑人奴隶制，就不会发生美国内战。这些命题人为地取消了历史上实际作用的因素，目的是为了证实和衡量该因素的作用，通过反事实比较，深化对历史现象的认识。
4.一般比较和特殊比较。这是从比较命题所提供的条件角度分类。命题中，两个或两个以上比较对象都明确的，我们称之一般比较；只有一个比较对象的，则为特殊比较。
一般比较由比较对象、比较项、比较要求、比较目的四部分组成。其标准模式是：从XXX方面，比较X和X的相同点和不同点，并说明X。如，试从背景、斗争对象、主要参加者、领导力量、结果等方面（比较项），比较19世纪50年代中国太平天国运动和印度民族起义（比较对象）的相同点和不同点（比较要求），并指出它们失败的根本原因（比较目的）。
特殊比较主要有三类：（1）特点类。如，中国抗日战争有哪些特点？第三次科技革命有何特点？这类命题没有明确的比较对象，粗看像分析题，其实只有通过比较，才能概括出特点。（2）对比类。如，太平天国运动与以往农民战争有哪些不同之处？这类命题实质是要求比较不同点。（3）“最”字类。如，第一国际成立对国际工人运动最主要的影响是什么？这类命题要求在同一历史现象内部诸因素中，通过比较，辨别主次，得出结论。
“任何比较都不会是十全十美的；这一点大家早就知道了。任何比较只是拿所比较的事物或概念的一个方面或几个方面相比，而暂时地和有条件地撇开其他方面。”因而我们不能把比较法绝对化，要善于综合运用各种教学方法，以取得最佳教学效果。在运用比较法时，还应注意以下几点。
1.比较对象应具有可比性。
可比性指被比较的历史对象之间存在着某种关系或联系，它是比较的前提条件。如果把没有可比性的历史现象硬凑在一起比较，就违背了逻辑，必然得出荒谬的结论。德意志和意大利统一运动时代相同，性质相似，因而可以比；德意志的统一与联合国的成立没有联系，就不能比。
2.要以科学的历史观为指导。
严格地讲，比较本身不是一个理论问题，而是一个实践问题。比较教学成败的关键在于历史观是否正确。
唯物史观是最科学的历史观，是中学历史教学总的指导思想，也是比较教学的行动指南。同样是德意志和意大利统一运动的比较，历史观不同得出的结论也不同。唯物史观认为“一切重要历史事件的终极原因和伟大动力是社会的经济发展、生产方式和交换方式的改变，由此产生的社会之划分为不同的阶级以及这些阶级彼此之间的斗争”。运用唯物史观指导，我们可以看出两国统一的最根本原因是资本主义经济的发展受到分裂局面的阻碍。统一运动的发生体现了经济基础决定上层建筑。统一运动的完成促进了资本主义经济的进一步发展，体现了上层建筑的反作用。如果用“多种因素决定论”和笼统的“合力论”，把经济、社会、政治、法律、宗教、文化、思想观念、习俗风尚，乃至地理环境、气候等因素平列看待，就很难得出正确的结论。同样，对俾斯麦、加富尔在两国统一运动中的作用也只有以唯物史观为指导，才能得出恰如其分的比较结论。唯心论的英雄史观，只能过分夸大杰出人物的历史作用。历史观不同，比较结论迥异。
比较教学具有自身的特定规律，只有牢牢把握这些特性，并和其他教学方法有机结合，才能真正实现教学目标。