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语文是一门实践性很强的课程，语文实践有很多形式，其中读是最常用、很重要的实践形式之一,是整个语文教学的中心,读应贯穿阅读教学的始终。笔者认为课堂阅读教学的过程，应是每个学生潜心读书，获得个人体验和独特感受的过程，每篇课文都应让学生充分地读。因为只有深入文本，学生的思想才能与文本撞击，碰出美丽的火花。
一、提倡个性化“创读”，提高思维能力。
“创读”——有创意地读，读出新意，读出创意，读出文本的未尽之意，读出前所未有之意。这种阅读的目的不仅仅是理解作者的原意，而且是让学生根据自己的经验、价值观、所处环境等对文本进行理解，它是多元的，只要学生能合情合理地解读文本，其解读就是有意义的。
如果说“实读”是“读出作者”，那么“创读”就是“读出自己”，前者是基础，后者是对前者的升华。“创读”是对原作意义进行重建、批判，读出新颖的东西，是实际意义上的个性化阅读，是引领孩子们用心灵朗读，用生命朗读。
如《梅花魂》一文中有这样一句话；
“几千年来，我们中华民族出现了许多有气节的人物，不管历尽多少磨难，受到怎样的欺凌，从来都是顶天立地，不肯低头折节。”
学生自由读这一句话，从字里行间，他们读出了“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的文天祥，读出了“誓死要回国工作”的钱学森，读出了“宁愿站着死，不愿跪着生”的吉鸿昌……
再如著名特级教师窦桂梅老师在教学《朋友》一课时，提出了这样一个问题：请你联系上下文谈谈对“但，茫茫人海，就有一个人不怕死，而且真的是愿意替别人坐牢，他就是皮斯阿斯的朋友——达蒙”这句话的理解。有的孩子强调了“真的愿意”，读出了朋友间互相信任的心；有的强调了“茫茫人海”，认为皮斯阿斯的朋友一定很多，甚至还有亲人，可没有一个人愿意为皮斯阿斯坐牢，只有他的朋友达蒙，这说明达蒙是一个勇敢的人；还有孩子在破折号的地方特意停顿了一下，因为他想表达出这个朋友不是别人，正是达蒙。书读到这个份上，不能不说精彩！谁能想到孩子竟能作出如此独创的解读。
二、鼓励探究性研读，拓展思维空间。
研读——从研究的角度去读，深入地读，探究地读，由表及里、由浅入深地钻研。
请看特级教师王菘舟教学《草船借箭》一文时的一个片段：
师引入：“请同学们自由读‘雾中借箭’这部分内容，把你认为最能表现诸葛亮神机妙算的句子划出来，再用心体会，诸葛亮到底神在哪里、妙在何处。”以“诸葛亮知天文”为例，教学过程如下：
1、“谁来说说，你从课文的哪些词句中体会到了诸葛亮的神机妙算。”（指名回答：这时候大雾漫天，江上连面对面都看不清。）
“这场大雾，诸葛亮和鲁肃都看到了。请大家体会体会，鲁肃看到这场大雾会是一种怎样的心情？”（“鲁肃会感到很害怕。那么大的雾，船要是误进了曹军的水寨怎么办？”“鲁肃会大吃一惊：前两天还是好好的，怎么现在会有这样大的雾？”）
“假如你是鲁肃，怎么读这个句子？”（引导学生读出害怕、吃惊的语气。）
“那么，诸葛亮看到这场大雾又会是一种怎样的心情呢？”（诸葛亮会暗自高兴。这场大雾，我在三天之前就已料到。）
“假如你是诸葛亮，怎么读这个句子？”（引导学生读出暗喜、得意的语气。）
2、“但是，光读这句话，就能看出诸葛亮的神机妙算吗？不能！为什么？因为这场大雾也许是凑巧碰上的呢？所以，你得再往前面读一读，你得联系联系上文。谁找到了可以联系的句子？”（指名回答：第一天，不见诸葛亮有什么动静；第二天，仍然不见诸葛亮有什么动静；直到第三天四更时候，诸葛亮秘密地把鲁肃请到船里。）（引导学生反复诵读此句，要读出诸葛亮的胸有成竹、从容不迫。在读中悟到诸葛亮早在三天之前就已算准了这场大雾。）
“不过，我觉得这个句子写得太罗嗦！前两天不是没动静嘛，没动静有什么可写的？完全可以写成这样嘛：第三天四更时候，诸葛亮秘密地把鲁肃请到船里。这样写既清楚又简练，多好！改不改？为什么？”（组织学生讨论。）
3.“只有这样写，我们才能真正体会到诸葛亮的胸有成竹。大家看，这就是神机妙算的诸葛亮！”（引导学生反复诵读周瑜的一声叹息：“诸葛亮神机妙算，我真不如他！”）
王菘舟老师寓学生的主动研究于阅读活动之中，在初读到位的基础上，直入研读专题——诸葛亮的神机妙算最有研究价值，以此为突破口，集中了“研究”主题，并辐射全文，拓展了学生的思维空间，充分体现了“反复诵读、情感熏陶、自由感悟”的语文学科个性，充满了人文情怀。
三、允许合理化误读，奏出思维乐章。
“误读”——不是“错误”地读，而是“有差别”地读。培养学生阅读能力的方法很多，笔者认为在阅读教学中经常允许甚至肯定学生合理的“误读”，不失为一种激发阅读兴趣，提高阅读能力，培养创新精神的策略。
我们应允许学生对文本合理“误读”，因为许多优秀文学作品中的丰富内涵，有许多即使是作者本人在创作时也未曾想到的，如曹禺在谈到为什么创作《雷雨》时说：“我以为不应该用欺骗去炫耀自己的见地，我并没有明显地意识到我在匡正、讽刺或攻击什么。”但是作者在创作时没有意识到的内涵，读者却有可能意识到，而且越是优秀作品其内涵就越丰富，就越耐人咀嚼，这在客观上造成人们的“误读”。对于作为接受主体的学生而言，他们的理解水平必然受到已有的经验、情感、价值观念和知识结构的限制，即学生在阅读文章之前，早已存在一个影响文本的主体状态。西方人说“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特。”中国人则说“有一千个读者，就有一千个林黛玉。”，道理都是一样的。有些看似简单的作品如孟郊的《游子吟》一诗，也需一个人终其一生去解读，因此我们决不能把基于成人经验的结论一股脑儿抛给学生，应允许他们根据自己的文化背景，更合理地理解文章。这实际上是一种创造过程，这种创造过程肯定不会完美，但这种过程毕竟是学生亲身参与的，是学生阅读能力发展必不可少的环节。在课堂上，学生的“误读”，是很珍贵的教学资源，我们语文老师应该有这种价值观，并且要善于作出机敏而正确的反应，抓住这个“误读”将教学引向深入，让学生的解读得以提升。
当然允许学生“误读”，并不等于一味迎合学生，对于教学中出现的不符合教学需要的“误读”，如庸俗的表现欲，无意义的纠缠等，教师要及时予以纠正。在教学中教师还应该在满足学生合理需要的同时，提升其阅读需求，追求一种动态的平衡，使他们的思维品质、阅读品位和阅读能力不断得到提高。
通过不同方式的个性化解读，学生受到了思想的启迪，情感的熏陶和精神的铸炼。学生每读到一处，用自己的灵感去碰撞作者的灵感，用自己的智慧去超越作者的智慧，用自己的心灵去敲击作者的心灵，那他就会读出画面，读出个性，读出理解，读出疑问，读出思考，读出精神，读出情感……
一、提倡个性化“创读”，提高思维能力。
“创读”——有创意地读，读出新意，读出创意，读出文本的未尽之意，读出前所未有之意。这种阅读的目的不仅仅是理解作者的原意，而且是让学生根据自己的经验、价值观、所处环境等对文本进行理解，它是多元的，只要学生能合情合理地解读文本，其解读就是有意义的。
如果说“实读”是“读出作者”，那么“创读”就是“读出自己”，前者是基础，后者是对前者的升华。“创读”是对原作意义进行重建、批判，读出新颖的东西，是实际意义上的个性化阅读，是引领孩子们用心灵朗读，用生命朗读。
如《梅花魂》一文中有这样一句话；
“几千年来，我们中华民族出现了许多有气节的人物，不管历尽多少磨难，受到怎样的欺凌，从来都是顶天立地，不肯低头折节。”
学生自由读这一句话，从字里行间，他们读出了“人生自古谁无死，留取丹心照汗青”的文天祥，读出了“誓死要回国工作”的钱学森，读出了“宁愿站着死，不愿跪着生”的吉鸿昌……
再如著名特级教师窦桂梅老师在教学《朋友》一课时，提出了这样一个问题：请你联系上下文谈谈对“但，茫茫人海，就有一个人不怕死，而且真的是愿意替别人坐牢，他就是皮斯阿斯的朋友——达蒙”这句话的理解。有的孩子强调了“真的愿意”，读出了朋友间互相信任的心；有的强调了“茫茫人海”，认为皮斯阿斯的朋友一定很多，甚至还有亲人，可没有一个人愿意为皮斯阿斯坐牢，只有他的朋友达蒙，这说明达蒙是一个勇敢的人；还有孩子在破折号的地方特意停顿了一下，因为他想表达出这个朋友不是别人，正是达蒙。书读到这个份上，不能不说精彩！谁能想到孩子竟能作出如此独创的解读。
二、鼓励探究性研读，拓展思维空间。
研读——从研究的角度去读，深入地读，探究地读，由表及里、由浅入深地钻研。
请看特级教师王菘舟教学《草船借箭》一文时的一个片段：
师引入：“请同学们自由读‘雾中借箭’这部分内容，把你认为最能表现诸葛亮神机妙算的句子划出来，再用心体会，诸葛亮到底神在哪里、妙在何处。”以“诸葛亮知天文”为例，教学过程如下：
1、“谁来说说，你从课文的哪些词句中体会到了诸葛亮的神机妙算。”（指名回答：这时候大雾漫天，江上连面对面都看不清。）
“这场大雾，诸葛亮和鲁肃都看到了。请大家体会体会，鲁肃看到这场大雾会是一种怎样的心情？”（“鲁肃会感到很害怕。那么大的雾，船要是误进了曹军的水寨怎么办？”“鲁肃会大吃一惊：前两天还是好好的，怎么现在会有这样大的雾？”）
“假如你是鲁肃，怎么读这个句子？”（引导学生读出害怕、吃惊的语气。）
“那么，诸葛亮看到这场大雾又会是一种怎样的心情呢？”（诸葛亮会暗自高兴。这场大雾，我在三天之前就已料到。）
“假如你是诸葛亮，怎么读这个句子？”（引导学生读出暗喜、得意的语气。）
2、“但是，光读这句话，就能看出诸葛亮的神机妙算吗？不能！为什么？因为这场大雾也许是凑巧碰上的呢？所以，你得再往前面读一读，你得联系联系上文。谁找到了可以联系的句子？”（指名回答：第一天，不见诸葛亮有什么动静；第二天，仍然不见诸葛亮有什么动静；直到第三天四更时候，诸葛亮秘密地把鲁肃请到船里。）（引导学生反复诵读此句，要读出诸葛亮的胸有成竹、从容不迫。在读中悟到诸葛亮早在三天之前就已算准了这场大雾。）
“不过，我觉得这个句子写得太罗嗦！前两天不是没动静嘛，没动静有什么可写的？完全可以写成这样嘛：第三天四更时候，诸葛亮秘密地把鲁肃请到船里。这样写既清楚又简练，多好！改不改？为什么？”（组织学生讨论。）
3.“只有这样写，我们才能真正体会到诸葛亮的胸有成竹。大家看，这就是神机妙算的诸葛亮！”（引导学生反复诵读周瑜的一声叹息：“诸葛亮神机妙算，我真不如他！”）
王菘舟老师寓学生的主动研究于阅读活动之中，在初读到位的基础上，直入研读专题——诸葛亮的神机妙算最有研究价值，以此为突破口，集中了“研究”主题，并辐射全文，拓展了学生的思维空间，充分体现了“反复诵读、情感熏陶、自由感悟”的语文学科个性，充满了人文情怀。
三、允许合理化误读，奏出思维乐章。
“误读”——不是“错误”地读，而是“有差别”地读。培养学生阅读能力的方法很多，笔者认为在阅读教学中经常允许甚至肯定学生合理的“误读”，不失为一种激发阅读兴趣，提高阅读能力，培养创新精神的策略。
我们应允许学生对文本合理“误读”，因为许多优秀文学作品中的丰富内涵，有许多即使是作者本人在创作时也未曾想到的，如曹禺在谈到为什么创作《雷雨》时说：“我以为不应该用欺骗去炫耀自己的见地，我并没有明显地意识到我在匡正、讽刺或攻击什么。”但是作者在创作时没有意识到的内涵，读者却有可能意识到，而且越是优秀作品其内涵就越丰富，就越耐人咀嚼，这在客观上造成人们的“误读”。对于作为接受主体的学生而言，他们的理解水平必然受到已有的经验、情感、价值观念和知识结构的限制，即学生在阅读文章之前，早已存在一个影响文本的主体状态。西方人说“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特。”中国人则说“有一千个读者，就有一千个林黛玉。”，道理都是一样的。有些看似简单的作品如孟郊的《游子吟》一诗，也需一个人终其一生去解读，因此我们决不能把基于成人经验的结论一股脑儿抛给学生，应允许他们根据自己的文化背景，更合理地理解文章。这实际上是一种创造过程，这种创造过程肯定不会完美，但这种过程毕竟是学生亲身参与的，是学生阅读能力发展必不可少的环节。在课堂上，学生的“误读”，是很珍贵的教学资源，我们语文老师应该有这种价值观，并且要善于作出机敏而正确的反应，抓住这个“误读”将教学引向深入，让学生的解读得以提升。
当然允许学生“误读”，并不等于一味迎合学生，对于教学中出现的不符合教学需要的“误读”，如庸俗的表现欲，无意义的纠缠等，教师要及时予以纠正。在教学中教师还应该在满足学生合理需要的同时，提升其阅读需求，追求一种动态的平衡，使他们的思维品质、阅读品位和阅读能力不断得到提高。
通过不同方式的个性化解读，学生受到了思想的启迪，情感的熏陶和精神的铸炼。学生每读到一处，用自己的灵感去碰撞作者的灵感，用自己的智慧去超越作者的智慧，用自己的心灵去敲击作者的心灵，那他就会读出画面，读出个性，读出理解，读出疑问，读出思考，读出精神，读出情感……