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【摘要】本研究以南京市某幼儿园大班8名幼儿作为研究对象，开展了为期6次的哲学故事探究活动。探究方法采用儿童哲学对话法，探究材料取自《森林大熊》《失落的一角》及《不是我的错》三本绘本。结果发现幼儿的思考特点具有朴素性、生长性、情感性和默会性的特点。幼儿个体的思考特点蕴藏在他们超越式的提问中，群体的思索蕴藏在开放性的对话中。作为教师，应当承担群体探究促进者的角色。
【关键词】儿童哲学；对话；幼儿思考特点
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2020）04-0041-06
【作者简介】杨田（1992-），女，南京人，江苏第二师范学院学前教育学院助教， 硕士。
一、问题的提出
近年来，关于儿童心理发展的阶段性和顺序性已经为越来越多的人所关注并接受，但是关于幼儿在哲学思维上的差异性、非典型性却鲜有人关注。或者认为思维与智力的关系是简单的成比例的线性关系；又或者将幼儿在某一发展阶段、对于某一问题的反应全部归于同一认知类型。而事实上，标准化的反应通常是社会化的、不假思索的反应，偏离正道的反应更带有哲理性的趣味。
纵观前人的研究，在儿童哲学的价值层面上，研究者们主要阐述了儿童哲学的内涵以及重视儿童哲学的意义和价值；在儿童哲学的实践层面上，大部分文献都集中介绍了李普曼的儿童哲学计划以及计划实施时所要遵循的原则等。
基于此，本研究尝试在哲学故事的情境中，对幼儿哲学对话作翔实的记载和描述，以全方位、多角度、近距离地记录儿童的思考与反应。
二、核心概念界定
（一）哲学
关于哲学是什么，究竟是否可教等问题至今尚无统一定论。本文采纳李普曼P4C（Philosophy for Children）课程中对哲学的定义。哲学可以被视为一种领域的学习（Field Study）或者是一种思考模式（Thinking Mode），它关注知识的重构和逻辑推论。哲学的主旨是通过对话发现真理，对话中应包括实践经验、想象、比较和批判性思考等要素[1]。
（二）哲学故事
哲学故事是任何可以引起学生知识重构、进行批判性思考的文本故事。
（三）对话
对话是一种积极且关键的交流形式。对话需要复杂的认知和社会技能，需要对他人的话语给予持续的关注。对话的意义在于在追问已有含义、给出合理理由、提出正确论点、反省等过程当中超越自我[2]。
三、研究设计
（一）研究对象
本研究采取方便取样的方法，选取南京市某省级示范园8名大班幼儿作为研究对象，幼儿年龄普遍在6～7周岁。研究者编号为Y，8名幼儿的编号分别为W、L、S、D、C、Z、ZH、X。
6～7周岁年龄段的幼儿思维水平较高，会对事物进行简单归纳和推理，此外，他们的合作意识开始增强，不仅关注“我”在做什么，而且还会注意到同伴的话语和活动。所以本研究以大班幼儿为例。
（二）文本选择
长期以来，使用绘本故事进行哲学对话被视作是与年幼儿童进行哲学式对话的有效的途径。故事可以创建一个充满可能的意义世界，而这个世界就是幼儿们进行思考探究的客体[3]。
考虑到大班幼儿对绘本在文字、心理和思考上的可接受性[4]，研究者选取了《森林大熊》《失落的一角》以及《不是我的错》三本绘本作为故事探究载体。并且与研究团队中的其他成员一同确定了三本绘本可进行深入对话的核心要素。
《森林大熊》——悖论式哲学绘本。这是由瑞士作家约克·史坦纳创作的一则童话寓言故事，被誉为最经典的哲学童话小说。这本图画书当中有许多对相互对立的概念，其中最突出的对立概念为森林大熊究竟是“熊”还是“人”的矛盾。对立结构是许多故事的特点，将幼儿置于这样的结构之下，有助于幼儿合理解释、推理能力的发展[5]。
《失落的一角》——隐喻式哲学绘本。这是由美国作家谢尔·希尔弗斯坦创作的一本绘本。这是一本富有象征意义的书，不同的读者可以建构出不同的意义，如圆满与缺憾、友谊与孤独、个体与社会等。
《不是我的错》——概念澄清式哲学绘本。该绘本是由瑞典作家莱夫·克里斯坦所著。考虑到幼儿的经验，经与研究团队商议，研究者节选了前半部分——一名小男孩受到欺负、班级其他幼儿进行辩解的故事，略去了后半部分战争的主题。该绘本围绕“错误”“欺负”展开了大量的讨论，有助于幼儿明确“错误”“欺负”等词语概念的边界，哪些属于该词语范畴，哪些不属于该范畴。
（三）研究过程
本研究采取儿童哲学对话法进行，对话共进行了6次，每次持续时间为30～40分钟。结合李普曼、海恩斯等人对课堂哲学探究的流程的介绍，制定具体对话过程为：首先，确立对话的规则，即尊重他人、倾听他人、轮流讲话；其次，研究者阅读一本需要进行讨论的绘本故事；再次，研究者收集幼儿提出的且引起大多数幼儿兴趣的问题；最后，在探究群体（Community of Inquiry）中（包括研究者）进行对话式讨论，共同建立指向问题答案的要素[6]。另外，在实施对话前，研究者及团队接受了相关培训。
（四）资料整理和分析
整理和分析资料的基本步骤是：录音资料转录、登录、编码，寻找本土概念以及资料的系统性。即在每次探究结束之后立刻对录音进行转录，并且仔细阅读分析原始资料，对登陆的文本进行编码，并使用归纳法分析資料。
三、研究结果分析
（一）儿童思维的朴素性：“把别人的书撕成两半，是可以被原谅的错误”
皮亚杰的思维发展阶段理论指出，学前儿童正处于前运算阶段，他们的思维具有具体形象性、不可逆性、只关注表象等特点。本研究中，幼儿的回答显示了他们还不能够在抽象的程度上进行运算，思维局限于具体的事件情境中，不能抽离出具体的情境。典型的表现体现在幼儿对于什么是错误的探讨中，每一名幼儿都能给出一个“错误”的表现，但是很难给出概括性的定义。如在对熊是“人”是“熊”的探讨中显示了幼儿关注表象特征： S：熊究竟是熊是人？
W：熊，因为它的颜色像熊。
L：因为它的耳朵像熊。
S：它的嘴巴也是尖尖的，它就是熊。
D：它胖胖的。
此外，幼儿的回答聚焦于事件的后果，以结果为导向，而不是以行为者的动机、意图等为导向。如在“什么错误能够被弥补”的回答中，幼儿认为“撕成两半的书是可以弥补的错误，撕成小碎片就不可以了”。如以下讨论：
C：不小心……（思索中）玻璃可以补，花瓶可以补，不过有些东西不能补，比如鸭子，如果人把鸭子杀掉了……就不可以补了。
Y：那有没有小朋友想要总结一下被原谅的？
C：如果把别人的书撕成两半，就是可以被原谅的错误，撕成小碎片就不能被原谅了。
（二）儿童思维的生长性：“欺负就是无缘无故地打人”
思维的生长性主要体现在两方面：其一是生长的基础，其二是生长的可能性。
首先，幼儿要具备生长的必要基础，这体现在幼儿已经具有的思维技巧的自发表现上。在幼儿的讨论过程中，幼儿已经展现出一些基本的思维技巧。如当一名幼儿提出大熊可能是人的时候，随后自己又推翻了结论：“不过他怎么坐在洞穴门口。”体现了幼儿自我质疑的能力；在“永远不犯错”的讨论中，幼儿通过下定义、举反例、推理等方式完成了比较精彩的对话。如：
W：只有神仙才不会犯错。
ZH：不对，神仙也会犯错。（反驳，质疑）
ZH：沙和尚就犯错了。沙和尚打破了玻璃盏。（举反例）
W：沙和尚不是神仙！
Z：沙和尚是和尚，沙和尚就能犯错了。（推论：神仙不会犯错。沙和尚是和尚，所以沙和尚能犯错。）
Y：那沙和尚能不能既是和尚也是神仙呢？
ZH：能，只要有特异功能的，能上天入地的都是神仙。（下定义）
W：好吧。他是和尚神仙，行了吧……（将两个概念进行组合，重新下定义）
在这次的对话当中，幼儿对同伴所说的概念进行了持续的关注，并且明确了“神仙”和“和尚”概念边界。还从两个前提当中，综合得出了结论。最后幼儿完成了在疑问中超越自我认知的反省，得出“和尚神仙”的结论。
在《失落的一角》中，幼儿关于“它是什么”的讨论中，也体现了幼儿在经验事例中对思维技巧的运用。
D：老师，这个到底是什么东西呢？
S、Z：我觉得这是水宝宝，我也觉得是水宝宝。（联想）
D：什么是水宝宝啊？
X：水宝宝就是那种彩色球球，可以放在水里的。（根据先前经验，进行描述）
S：可以养的。越长越大。
D：我觉得这是珍珠。（第二类联想）
S：珍珠不会长眼睛的。（反驳，推理）
Z：珍珠没那么大的。（补充推理）
联想是推论的核心[7]。幼儿从绘本中的“圆”跳跃到“珍珠”和“水宝宝”，多多少少带有猜测和假设的性质，然而幼儿并没有止步于联想，他们还尝试对联想到的观点进行推理和证实，借由對日常生活中“珍珠”的观察得出结论：不是珍珠。
其次，幼儿的思维还具有生长的可能性。即在教师的有效引导下，幼儿可以逐渐澄清自己的观点，获得新的认识。
如在“什么是欺负”的探讨中：
众幼儿：欺负就是打人。
Y：轻轻地打是欺负吗？
众：不是。重重地打是欺负。
Y：哦，重重地打就是欺负，那如果在游戏里面呢？
众：不是，那是游戏！
Y：那爸爸妈妈打你们是欺负你们吗？
众：不是。爸爸妈妈打我们是有原因的。
Y：那什么叫欺负呢？
W：欺负就是无缘无故地打人。
（三）儿童思维的情感性：“因为他不知道这个地方有熊”
幼儿思考的情感特征首先体现在幼儿的关爱性思维上。李普曼认为，儿童学习哲学的目的在于提高三种思考能力（3C）：批判性（Critical）、关爱性（Caring）和创造性思考（Creative）能力。马修斯也认为，幼儿的思考特点具有纯真性等特质[8]。
在研究中发现，幼儿的关爱性是与生俱来的。他们常能与故事中的人物产生共鸣，用善良的眼光看待周围的事物和人物。如对大熊表现出的同情、对人类伐木造厂的善意解读、对于失落一角跑得慢会淋到雨的担忧等。
关爱性突出体现在《森林大熊》的探究过程中：
S： 熊好可怜……因为它不能出去散步，找食物。
D：因为“熊”根本不是一个“人”，但是所有人都认为它是“人”。
D：所有人都不给它自由……因为它被工厂加入了。
S：他们都不知道它想要冬眠。
无知者无罪。与成人先入为主地将人类与自然放在对立的位置，批判性地对人与自然的关系作剖析相比，幼儿的见解或许没有这么深入，但他们所持的人类不知道的立场，既宽容了绘本中的人类，也流露出对熊的深深关爱之情。
L：为什么人类非在“熊”的洞口建工厂？为什么人类非要认为“熊”是“人”？
W：它觉得这个地方好。
D：他不知道这个地方有“熊”。
L已经像一名真正的思考者一样，开始探究人类行为的动机问题。而从幼儿的回答来看，幼儿的回答是纯真的，他们以己度人，为人类伐木造工厂找到了最淳朴的理由。
其次，幼儿情感性的特点体现在幼儿在做思考时，尤其是在做与道德判断有关的思考时，会融入自己的道德情感。道德情感是人们对现实生活中的道德现象、道德行为的内心体验和态度的总和[9]。如在后续研究中展开的生成故事的探究中，在对于鹦鹉形象的讨论时： D：这个鹦鹉太坏了，总是偷看别人的事情，管别人的闲事。
D：它管别人的闲事，他们都讨厌，我就不喜欢。
S1：它还偷偷地去看他们，太不好了。而且可能第二本的故事就是把鹦鹉给抓起来了。
Y：鹦鹉讲的是真话啊，你为什么不喜欢呢？
D：因为它管别人闲事，而且有可能鹦鹉就跟在他们后面，在他们家屋顶上拉屎呢。
（四）儿童思维的默会性：“我感觉我是一头熊，我就是一头熊”
除此之外，幼儿在认识上还呈现出默会性特征。正如波兰尼所提及的著名命题：我们知道的远比我们能表达的多[10]。幼儿知道的也远比他们能表达的多。
借鉴波兰尼对明确知识和默会知识的分类来分析幼儿的回答，可将幼儿回答分成两类：一类回答称之为明确的回答，回答是依据文本或者以往经验，经过推理而得到的，可以知其所以然；另一类回答可称之为默会性回答，依赖于幼儿的直觉，这一类回答的特点是幼儿往往脱口而出，而当研究者再次询问为什么或者你是怎么想到的时候，幼儿很难给出明确回复。
例如在讨论到大熊是否自由时，有幼儿立刻答道：“不自由，因为他被工厂加入了。”虽然这句话从语法结构上来说是错误的，但是这其实是综合了情感、语义、语境等脱口而出的话语，背后的明确含义应当是“大熊很可怜，他被迫加入了工厂。”；当讨论到大熊是“熊”还是“人”时，有幼儿提到因为他感觉自己是头“熊”，所以就应该是“熊”；在讨论缺了一角的圆为什么要丢下找到的一角时，有幼儿提及到因为这一角是属于自己的一角，属于自己的一角为什么就得放下呢？幼儿又难以给出详细的有说服力的理由。例如以下讨论：
W：唱歌很重要吗？
X：这样就不能表达了。
C：不对。跑得快就看不到风景了，所以他就想把角放下来。
Z：有角它就不能唱歌，它就不能表达自己了。
Z：我有不同的答案。就是……应该这个角是属于他自己的，每个人都是属于自己的……因为他是属于自己的一角。所以它把它放（下来）了。
Y：Z说了一个很好的想法，就像之前绘本里说的：我是属于我自己的一角，不是其他人的。你们是怎么想的呢？
Z：答案……
Y：没有答案啊。
在讨论到森林大熊是“人”还是“熊”的时候：
Z ： 因为它是真的熊，不是假的熊。它本来就是真的熊，它感觉它是一头熊，它不认为自己是“头”人。它本身就不是人。
W： 它感觉它是一头熊？
ZH：它不是感觉，它就是一头熊！
Z：感觉也是一头熊，我现在感觉我是一头熊，我就是一头熊。
各种符号形式的意义都是由认知者的默会认识所赋予的[11]。语言是思维的一种符号工具，可以运用语言进行表达和交流，但是语言并不是思维的全部。尽管幼儿的回答也许简略，但是在直觉下脱口而出的回答，更多的还受到来自个体背后所具有的大量默会知识的支配，并且不同个体之间的差异较大。默会知识本质上是一种理解力、领悟力和对所领悟对象的判断力和整合力，因此，如果能采用多种方法，引导幼儿将思维上的默会性從潜意识状态带到有意识状态，从难以解释转为语言的明确表述，可进一步提高幼儿的思维水平。
三、讨论
（一）个体的思维：蕴含在超越式提问中
提问是思维的载体。儿童的提问中就蕴含着儿童思维的活动痕迹。儿童的提问是一种超越，是儿童对自身存在的限制、现状和现实的超越，追求超越是人的本性[12]。儿童的提问活动为儿童的超越自身提供了条件。提问本身除了划分提问者的本身水平、对无知的追问还有对提问存在的有限性的反思。
不同的问题体现了提问者思维水平的不同。有的提问是围绕故事细节的提问：“为什么天气冷熊要睡觉？”；有的提问来自对日常经验的困惑：“为什么圆在下山的时候能滚起来？”有的提问是对自我假设的反驳，比如一名幼儿认为熊是人之后，又进行了自我质疑：“不过他怎么坐在洞穴门口？”
人是超越的意向和姿态，人是生命超越本身的祈祷，人是一个不断开放和生成的[13]。幼儿也同样如此，幼儿天生具有可塑性。在幼儿明确地提出问题、确立假设、以盘根问底的姿态追问“为什么”时，他们就已经走到了创造性思考的起点。
而能引起幼儿普遍兴趣的，则是那些模糊的、可以引起批判思考的问题。如“熊究竟是人还是熊？”“为什么失落的一角要放下自己的一角？”“永远不犯错的小朋友究竟存不存在？”等。这些基本的问题从儿童的自然背景和自然本性中衍生出来，就像儿童喜欢涂鸦一样，自然而然地产生。
（二）群体的思维：蕴含在开放性对话中
如果说个体的提问是超越自身，使幼儿走到创造性认识的起点，那么对话的目的就是为了让幼儿在群体中以自己的方式发现问题、澄清问题、重构问题。李普曼指出：成功的对话不一定要求群体当中人人发言，讨论的成功也不一定人人都发了言，或者形成针锋相对的两派。只有当其结果明确地显示出进步的时候，那么才是成功的[14]。这里的进步是指“对问题有了更深入的了解”，或者是取得了某种一致的意见，要注意的是，此处的一致并非是“妥协”或是“协商”，这是对经过讨论后，对双方都确认为真的条件的信服。就像在实践中幼儿对沙和尚是“和尚”还是“神仙”的讨论，或者是幼儿们关于《失落的一角》中的圆是“珍珠”还是“水宝宝”的争论。在这种讨论中，“我”与“你”是平等的关系，沉浸在与他者的相遇中，没有权威、等级、知识的分野，并且彼此摆脱了“自我”和“唯我中心”，彼此理解，达到“视界融合”。只有这样，最后，群体才能集合个体的智慧，形成一个完整的、严谨的探究观点。个体的认识是有限的，而对话是无限的。而群体的思维就在无限可能的对话当中得以升华。“世界是敞开的，是自由的；一切都在前头，而且永远都在前头。”可以说，群体间开放式的对话提供了幼儿向世界前头跋涉的可能性。 （三）教师：探究群体中的促进者
有研究指出，相较于学龄儿童，教师在与学前儿童进行哲学对话时，更经常地使用真正的对话法而不是受到传统的灌输教学的影响[15]。这是教师在年幼儿童中开展哲学对话法的天然优势。在角色定位上：教师应当做一个探究的促进者，帮助幼儿建立他们自己的概念。在探究观念上，教师首先要具有“哲学意图”[16]（Philosophy Intent），这种“哲学意图”是一种有序地对事物进行去伪存真的目的性意识。如果没有这种哲学意图的话，那么哲学式的对话就会变成单纯的讨论。在单纯的讨论中，所有的观点都是可以接受的，因为所有的观点都没有经过评估或者解释，讨论也就缺少了去伪存真的过程；在参与对话当中，教师需要时刻关注对话的进程。如果教师参与得少，那么幼儿会一次性提出许多问题，这些问题完全基于自己的兴趣和理解，最后，班级形成的是个人的意见，而无法形成一个探究整体的意见；如果教师参与得过多，那么幼儿试图理解的是教师的指令，然后正确回答教师的意见，而不是与同伴自发的建构。当然，在参与时，教师需要注意自身的参与究竟是与幼儿在进行“对话”还是貌似对话的“独白”[17]。对话的特征是为幼儿提供了进一步探寻真相的依据和线索，使幼儿对线索做出进一步的思考反应；而貌似对话的“独白”则是完篇之作、定性之调，对幼儿的回应只有附和、肯定的要求，而不会再有其他期待。
四、小结
幼儿生来对世界充满好奇。他们不断追问和探究世界的本源，并在追问、探究和讨论中构筑自己的精神和价值世界。作为教师，我们应不断提升自己的哲学素质，将哲学意图融入在日常教学。在保护幼儿天生的好奇心和探究欲望同时，教师还应让幼儿在开放性的对话和讨论中，体验哲学思维的乐趣，获得智慧激荡的快乐。
【参考文献】
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[4] 高振宇.以绘本为载体的儿童哲学对话——基于上海市某幼儿园的案例分析[J]. 教育导刊（下半月）， 2014 （10）： 3-7.
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[9] 王义芳.从道德情感走向道德自由[J].伦理学研究，2010（06）.
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[16] Daniel M F， Gagnon M. Developmental process of dialogical critical thinking in groups of pupils aged 4 to 12 years[J]. Creative Education， 2011， 2（05）： 418.
[17] Buber M. Between man and man[M]. London， New York ： Routledge， 2003：22.
通讯作者：杨田，ytjasmine1992@163.com
（责任编辑 张付庆）
【关键词】儿童哲学；对话；幼儿思考特点
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2020）04-0041-06
【作者简介】杨田（1992-），女，南京人，江苏第二师范学院学前教育学院助教， 硕士。
一、问题的提出
近年来，关于儿童心理发展的阶段性和顺序性已经为越来越多的人所关注并接受，但是关于幼儿在哲学思维上的差异性、非典型性却鲜有人关注。或者认为思维与智力的关系是简单的成比例的线性关系；又或者将幼儿在某一发展阶段、对于某一问题的反应全部归于同一认知类型。而事实上，标准化的反应通常是社会化的、不假思索的反应，偏离正道的反应更带有哲理性的趣味。
纵观前人的研究，在儿童哲学的价值层面上，研究者们主要阐述了儿童哲学的内涵以及重视儿童哲学的意义和价值；在儿童哲学的实践层面上，大部分文献都集中介绍了李普曼的儿童哲学计划以及计划实施时所要遵循的原则等。
基于此，本研究尝试在哲学故事的情境中，对幼儿哲学对话作翔实的记载和描述，以全方位、多角度、近距离地记录儿童的思考与反应。
二、核心概念界定
（一）哲学
关于哲学是什么，究竟是否可教等问题至今尚无统一定论。本文采纳李普曼P4C（Philosophy for Children）课程中对哲学的定义。哲学可以被视为一种领域的学习（Field Study）或者是一种思考模式（Thinking Mode），它关注知识的重构和逻辑推论。哲学的主旨是通过对话发现真理，对话中应包括实践经验、想象、比较和批判性思考等要素[1]。
（二）哲学故事
哲学故事是任何可以引起学生知识重构、进行批判性思考的文本故事。
（三）对话
对话是一种积极且关键的交流形式。对话需要复杂的认知和社会技能，需要对他人的话语给予持续的关注。对话的意义在于在追问已有含义、给出合理理由、提出正确论点、反省等过程当中超越自我[2]。
三、研究设计
（一）研究对象
本研究采取方便取样的方法，选取南京市某省级示范园8名大班幼儿作为研究对象，幼儿年龄普遍在6～7周岁。研究者编号为Y，8名幼儿的编号分别为W、L、S、D、C、Z、ZH、X。
6～7周岁年龄段的幼儿思维水平较高，会对事物进行简单归纳和推理，此外，他们的合作意识开始增强，不仅关注“我”在做什么，而且还会注意到同伴的话语和活动。所以本研究以大班幼儿为例。
（二）文本选择
长期以来，使用绘本故事进行哲学对话被视作是与年幼儿童进行哲学式对话的有效的途径。故事可以创建一个充满可能的意义世界，而这个世界就是幼儿们进行思考探究的客体[3]。
考虑到大班幼儿对绘本在文字、心理和思考上的可接受性[4]，研究者选取了《森林大熊》《失落的一角》以及《不是我的错》三本绘本作为故事探究载体。并且与研究团队中的其他成员一同确定了三本绘本可进行深入对话的核心要素。
《森林大熊》——悖论式哲学绘本。这是由瑞士作家约克·史坦纳创作的一则童话寓言故事，被誉为最经典的哲学童话小说。这本图画书当中有许多对相互对立的概念，其中最突出的对立概念为森林大熊究竟是“熊”还是“人”的矛盾。对立结构是许多故事的特点，将幼儿置于这样的结构之下，有助于幼儿合理解释、推理能力的发展[5]。
《失落的一角》——隐喻式哲学绘本。这是由美国作家谢尔·希尔弗斯坦创作的一本绘本。这是一本富有象征意义的书，不同的读者可以建构出不同的意义，如圆满与缺憾、友谊与孤独、个体与社会等。
《不是我的错》——概念澄清式哲学绘本。该绘本是由瑞典作家莱夫·克里斯坦所著。考虑到幼儿的经验，经与研究团队商议，研究者节选了前半部分——一名小男孩受到欺负、班级其他幼儿进行辩解的故事，略去了后半部分战争的主题。该绘本围绕“错误”“欺负”展开了大量的讨论，有助于幼儿明确“错误”“欺负”等词语概念的边界，哪些属于该词语范畴，哪些不属于该范畴。
（三）研究过程
本研究采取儿童哲学对话法进行，对话共进行了6次，每次持续时间为30～40分钟。结合李普曼、海恩斯等人对课堂哲学探究的流程的介绍，制定具体对话过程为：首先，确立对话的规则，即尊重他人、倾听他人、轮流讲话；其次，研究者阅读一本需要进行讨论的绘本故事；再次，研究者收集幼儿提出的且引起大多数幼儿兴趣的问题；最后，在探究群体（Community of Inquiry）中（包括研究者）进行对话式讨论，共同建立指向问题答案的要素[6]。另外，在实施对话前，研究者及团队接受了相关培训。
（四）资料整理和分析
整理和分析资料的基本步骤是：录音资料转录、登录、编码，寻找本土概念以及资料的系统性。即在每次探究结束之后立刻对录音进行转录，并且仔细阅读分析原始资料，对登陆的文本进行编码，并使用归纳法分析資料。
三、研究结果分析
（一）儿童思维的朴素性：“把别人的书撕成两半，是可以被原谅的错误”
皮亚杰的思维发展阶段理论指出，学前儿童正处于前运算阶段，他们的思维具有具体形象性、不可逆性、只关注表象等特点。本研究中，幼儿的回答显示了他们还不能够在抽象的程度上进行运算，思维局限于具体的事件情境中，不能抽离出具体的情境。典型的表现体现在幼儿对于什么是错误的探讨中，每一名幼儿都能给出一个“错误”的表现，但是很难给出概括性的定义。如在对熊是“人”是“熊”的探讨中显示了幼儿关注表象特征： S：熊究竟是熊是人？
W：熊，因为它的颜色像熊。
L：因为它的耳朵像熊。
S：它的嘴巴也是尖尖的，它就是熊。
D：它胖胖的。
此外，幼儿的回答聚焦于事件的后果，以结果为导向，而不是以行为者的动机、意图等为导向。如在“什么错误能够被弥补”的回答中，幼儿认为“撕成两半的书是可以弥补的错误，撕成小碎片就不可以了”。如以下讨论：
C：不小心……（思索中）玻璃可以补，花瓶可以补，不过有些东西不能补，比如鸭子，如果人把鸭子杀掉了……就不可以补了。
Y：那有没有小朋友想要总结一下被原谅的？
C：如果把别人的书撕成两半，就是可以被原谅的错误，撕成小碎片就不能被原谅了。
（二）儿童思维的生长性：“欺负就是无缘无故地打人”
思维的生长性主要体现在两方面：其一是生长的基础，其二是生长的可能性。
首先，幼儿要具备生长的必要基础，这体现在幼儿已经具有的思维技巧的自发表现上。在幼儿的讨论过程中，幼儿已经展现出一些基本的思维技巧。如当一名幼儿提出大熊可能是人的时候，随后自己又推翻了结论：“不过他怎么坐在洞穴门口。”体现了幼儿自我质疑的能力；在“永远不犯错”的讨论中，幼儿通过下定义、举反例、推理等方式完成了比较精彩的对话。如：
W：只有神仙才不会犯错。
ZH：不对，神仙也会犯错。（反驳，质疑）
ZH：沙和尚就犯错了。沙和尚打破了玻璃盏。（举反例）
W：沙和尚不是神仙！
Z：沙和尚是和尚，沙和尚就能犯错了。（推论：神仙不会犯错。沙和尚是和尚，所以沙和尚能犯错。）
Y：那沙和尚能不能既是和尚也是神仙呢？
ZH：能，只要有特异功能的，能上天入地的都是神仙。（下定义）
W：好吧。他是和尚神仙，行了吧……（将两个概念进行组合，重新下定义）
在这次的对话当中，幼儿对同伴所说的概念进行了持续的关注，并且明确了“神仙”和“和尚”概念边界。还从两个前提当中，综合得出了结论。最后幼儿完成了在疑问中超越自我认知的反省，得出“和尚神仙”的结论。
在《失落的一角》中，幼儿关于“它是什么”的讨论中，也体现了幼儿在经验事例中对思维技巧的运用。
D：老师，这个到底是什么东西呢？
S、Z：我觉得这是水宝宝，我也觉得是水宝宝。（联想）
D：什么是水宝宝啊？
X：水宝宝就是那种彩色球球，可以放在水里的。（根据先前经验，进行描述）
S：可以养的。越长越大。
D：我觉得这是珍珠。（第二类联想）
S：珍珠不会长眼睛的。（反驳，推理）
Z：珍珠没那么大的。（补充推理）
联想是推论的核心[7]。幼儿从绘本中的“圆”跳跃到“珍珠”和“水宝宝”，多多少少带有猜测和假设的性质，然而幼儿并没有止步于联想，他们还尝试对联想到的观点进行推理和证实，借由對日常生活中“珍珠”的观察得出结论：不是珍珠。
其次，幼儿的思维还具有生长的可能性。即在教师的有效引导下，幼儿可以逐渐澄清自己的观点，获得新的认识。
如在“什么是欺负”的探讨中：
众幼儿：欺负就是打人。
Y：轻轻地打是欺负吗？
众：不是。重重地打是欺负。
Y：哦，重重地打就是欺负，那如果在游戏里面呢？
众：不是，那是游戏！
Y：那爸爸妈妈打你们是欺负你们吗？
众：不是。爸爸妈妈打我们是有原因的。
Y：那什么叫欺负呢？
W：欺负就是无缘无故地打人。
（三）儿童思维的情感性：“因为他不知道这个地方有熊”
幼儿思考的情感特征首先体现在幼儿的关爱性思维上。李普曼认为，儿童学习哲学的目的在于提高三种思考能力（3C）：批判性（Critical）、关爱性（Caring）和创造性思考（Creative）能力。马修斯也认为，幼儿的思考特点具有纯真性等特质[8]。
在研究中发现，幼儿的关爱性是与生俱来的。他们常能与故事中的人物产生共鸣，用善良的眼光看待周围的事物和人物。如对大熊表现出的同情、对人类伐木造厂的善意解读、对于失落一角跑得慢会淋到雨的担忧等。
关爱性突出体现在《森林大熊》的探究过程中：
S： 熊好可怜……因为它不能出去散步，找食物。
D：因为“熊”根本不是一个“人”，但是所有人都认为它是“人”。
D：所有人都不给它自由……因为它被工厂加入了。
S：他们都不知道它想要冬眠。
无知者无罪。与成人先入为主地将人类与自然放在对立的位置，批判性地对人与自然的关系作剖析相比，幼儿的见解或许没有这么深入，但他们所持的人类不知道的立场，既宽容了绘本中的人类，也流露出对熊的深深关爱之情。
L：为什么人类非在“熊”的洞口建工厂？为什么人类非要认为“熊”是“人”？
W：它觉得这个地方好。
D：他不知道这个地方有“熊”。
L已经像一名真正的思考者一样，开始探究人类行为的动机问题。而从幼儿的回答来看，幼儿的回答是纯真的，他们以己度人，为人类伐木造工厂找到了最淳朴的理由。
其次，幼儿情感性的特点体现在幼儿在做思考时，尤其是在做与道德判断有关的思考时，会融入自己的道德情感。道德情感是人们对现实生活中的道德现象、道德行为的内心体验和态度的总和[9]。如在后续研究中展开的生成故事的探究中，在对于鹦鹉形象的讨论时： D：这个鹦鹉太坏了，总是偷看别人的事情，管别人的闲事。
D：它管别人的闲事，他们都讨厌，我就不喜欢。
S1：它还偷偷地去看他们，太不好了。而且可能第二本的故事就是把鹦鹉给抓起来了。
Y：鹦鹉讲的是真话啊，你为什么不喜欢呢？
D：因为它管别人闲事，而且有可能鹦鹉就跟在他们后面，在他们家屋顶上拉屎呢。
（四）儿童思维的默会性：“我感觉我是一头熊，我就是一头熊”
除此之外，幼儿在认识上还呈现出默会性特征。正如波兰尼所提及的著名命题：我们知道的远比我们能表达的多[10]。幼儿知道的也远比他们能表达的多。
借鉴波兰尼对明确知识和默会知识的分类来分析幼儿的回答，可将幼儿回答分成两类：一类回答称之为明确的回答，回答是依据文本或者以往经验，经过推理而得到的，可以知其所以然；另一类回答可称之为默会性回答，依赖于幼儿的直觉，这一类回答的特点是幼儿往往脱口而出，而当研究者再次询问为什么或者你是怎么想到的时候，幼儿很难给出明确回复。
例如在讨论到大熊是否自由时，有幼儿立刻答道：“不自由，因为他被工厂加入了。”虽然这句话从语法结构上来说是错误的，但是这其实是综合了情感、语义、语境等脱口而出的话语，背后的明确含义应当是“大熊很可怜，他被迫加入了工厂。”；当讨论到大熊是“熊”还是“人”时，有幼儿提到因为他感觉自己是头“熊”，所以就应该是“熊”；在讨论缺了一角的圆为什么要丢下找到的一角时，有幼儿提及到因为这一角是属于自己的一角，属于自己的一角为什么就得放下呢？幼儿又难以给出详细的有说服力的理由。例如以下讨论：
W：唱歌很重要吗？
X：这样就不能表达了。
C：不对。跑得快就看不到风景了，所以他就想把角放下来。
Z：有角它就不能唱歌，它就不能表达自己了。
Z：我有不同的答案。就是……应该这个角是属于他自己的，每个人都是属于自己的……因为他是属于自己的一角。所以它把它放（下来）了。
Y：Z说了一个很好的想法，就像之前绘本里说的：我是属于我自己的一角，不是其他人的。你们是怎么想的呢？
Z：答案……
Y：没有答案啊。
在讨论到森林大熊是“人”还是“熊”的时候：
Z ： 因为它是真的熊，不是假的熊。它本来就是真的熊，它感觉它是一头熊，它不认为自己是“头”人。它本身就不是人。
W： 它感觉它是一头熊？
ZH：它不是感觉，它就是一头熊！
Z：感觉也是一头熊，我现在感觉我是一头熊，我就是一头熊。
各种符号形式的意义都是由认知者的默会认识所赋予的[11]。语言是思维的一种符号工具，可以运用语言进行表达和交流，但是语言并不是思维的全部。尽管幼儿的回答也许简略，但是在直觉下脱口而出的回答，更多的还受到来自个体背后所具有的大量默会知识的支配，并且不同个体之间的差异较大。默会知识本质上是一种理解力、领悟力和对所领悟对象的判断力和整合力，因此，如果能采用多种方法，引导幼儿将思维上的默会性從潜意识状态带到有意识状态，从难以解释转为语言的明确表述，可进一步提高幼儿的思维水平。
三、讨论
（一）个体的思维：蕴含在超越式提问中
提问是思维的载体。儿童的提问中就蕴含着儿童思维的活动痕迹。儿童的提问是一种超越，是儿童对自身存在的限制、现状和现实的超越，追求超越是人的本性[12]。儿童的提问活动为儿童的超越自身提供了条件。提问本身除了划分提问者的本身水平、对无知的追问还有对提问存在的有限性的反思。
不同的问题体现了提问者思维水平的不同。有的提问是围绕故事细节的提问：“为什么天气冷熊要睡觉？”；有的提问来自对日常经验的困惑：“为什么圆在下山的时候能滚起来？”有的提问是对自我假设的反驳，比如一名幼儿认为熊是人之后，又进行了自我质疑：“不过他怎么坐在洞穴门口？”
人是超越的意向和姿态，人是生命超越本身的祈祷，人是一个不断开放和生成的[13]。幼儿也同样如此，幼儿天生具有可塑性。在幼儿明确地提出问题、确立假设、以盘根问底的姿态追问“为什么”时，他们就已经走到了创造性思考的起点。
而能引起幼儿普遍兴趣的，则是那些模糊的、可以引起批判思考的问题。如“熊究竟是人还是熊？”“为什么失落的一角要放下自己的一角？”“永远不犯错的小朋友究竟存不存在？”等。这些基本的问题从儿童的自然背景和自然本性中衍生出来，就像儿童喜欢涂鸦一样，自然而然地产生。
（二）群体的思维：蕴含在开放性对话中
如果说个体的提问是超越自身，使幼儿走到创造性认识的起点，那么对话的目的就是为了让幼儿在群体中以自己的方式发现问题、澄清问题、重构问题。李普曼指出：成功的对话不一定要求群体当中人人发言，讨论的成功也不一定人人都发了言，或者形成针锋相对的两派。只有当其结果明确地显示出进步的时候，那么才是成功的[14]。这里的进步是指“对问题有了更深入的了解”，或者是取得了某种一致的意见，要注意的是，此处的一致并非是“妥协”或是“协商”，这是对经过讨论后，对双方都确认为真的条件的信服。就像在实践中幼儿对沙和尚是“和尚”还是“神仙”的讨论，或者是幼儿们关于《失落的一角》中的圆是“珍珠”还是“水宝宝”的争论。在这种讨论中，“我”与“你”是平等的关系，沉浸在与他者的相遇中，没有权威、等级、知识的分野，并且彼此摆脱了“自我”和“唯我中心”，彼此理解，达到“视界融合”。只有这样，最后，群体才能集合个体的智慧，形成一个完整的、严谨的探究观点。个体的认识是有限的，而对话是无限的。而群体的思维就在无限可能的对话当中得以升华。“世界是敞开的，是自由的；一切都在前头，而且永远都在前头。”可以说，群体间开放式的对话提供了幼儿向世界前头跋涉的可能性。 （三）教师：探究群体中的促进者
有研究指出，相较于学龄儿童，教师在与学前儿童进行哲学对话时，更经常地使用真正的对话法而不是受到传统的灌输教学的影响[15]。这是教师在年幼儿童中开展哲学对话法的天然优势。在角色定位上：教师应当做一个探究的促进者，帮助幼儿建立他们自己的概念。在探究观念上，教师首先要具有“哲学意图”[16]（Philosophy Intent），这种“哲学意图”是一种有序地对事物进行去伪存真的目的性意识。如果没有这种哲学意图的话，那么哲学式的对话就会变成单纯的讨论。在单纯的讨论中，所有的观点都是可以接受的，因为所有的观点都没有经过评估或者解释，讨论也就缺少了去伪存真的过程；在参与对话当中，教师需要时刻关注对话的进程。如果教师参与得少，那么幼儿会一次性提出许多问题，这些问题完全基于自己的兴趣和理解，最后，班级形成的是个人的意见，而无法形成一个探究整体的意见；如果教师参与得过多，那么幼儿试图理解的是教师的指令，然后正确回答教师的意见，而不是与同伴自发的建构。当然，在参与时，教师需要注意自身的参与究竟是与幼儿在进行“对话”还是貌似对话的“独白”[17]。对话的特征是为幼儿提供了进一步探寻真相的依据和线索，使幼儿对线索做出进一步的思考反应；而貌似对话的“独白”则是完篇之作、定性之调，对幼儿的回应只有附和、肯定的要求，而不会再有其他期待。
四、小结
幼儿生来对世界充满好奇。他们不断追问和探究世界的本源，并在追问、探究和讨论中构筑自己的精神和价值世界。作为教师，我们应不断提升自己的哲学素质，将哲学意图融入在日常教学。在保护幼儿天生的好奇心和探究欲望同时，教师还应让幼儿在开放性的对话和讨论中，体验哲学思维的乐趣，获得智慧激荡的快乐。
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通讯作者：杨田，ytjasmine1992@163.com
（责任编辑 张付庆）