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探究学习是新课改积极倡导的重要学习方式，也是推动学生思维发展的有效动态生成。如何实现课堂动态探究的有效性呢?
一、探究的误区
当前课改所倡导的理念很多。假如一味强调新理念，忽视了课堂教学的有效性，促进学生的思维发展往往成为一种空谈，那么，就容易进入了误区。
1．创设情境，而偏离问题目标。
情境创设已成为当前课改所展示的一道靓丽的风景线。研讨课、实验汇报课等一旦选定课题，教师们总是绞尽脑汁思考情境创设，而且情境创设越怪越好，已成为教师们的一种共识。它既带来丰厚的课堂效益，同时也有发人深思的疑问：如听了二年级《统计》一课，教师创设的情境图非常美，学生看着图时说：这幅图很美，天上飘着白云，有一架飞机准备起飞……这种偏离教学目标的动态生成，虽然能激发学生的兴趣，能给课堂带来不可预约的精彩。但这种精彩，使数学课变成了语言课、说话课；这种精彩，学生数学思维发展了多少?随着课改的不断深入，教师们已产生了疑问：这种问题情境还有效吗?
2．注重探究，而忽视接受。
探究与接受是并存的两种学习方式。它们有着各自不可替代的优点。用得恰当都能促进学生有意义的学习，促进学生思维的发展。但由于一些教师，尤其是新教师，理解课标理念有偏差，忽视了接受学习，一味地探究学习已成为每一堂课的主旋律，并贯穿到底。如在教学人教版五年级《真分数和假分数》一课中，某教师先出示一组1/2、4/4、3/4、9/8、11/4、5/8、8/8、7/2、12/4的分数，让学生分类。通过自主分类，确定分为两类，一类是1/2、3/4、5/8，另一类是4/4、9/8、11/4、8/8、7/2、12/4。这时教师组织学生交流讨论：这两类分数分别叫做什么分数?小组能给它一个名称吗?学生讨论得出：第一类分数叫做小分数，第二类叫做大分数……怎么也想不到叫真分数和假分数。这种讨论的生成有效吗?有意义吗?笔者认为，这种讨论毫无价值，浪费了课堂大量的宝贵时间。这种探究是伪探究。像这样的课，目的不在于名称，而应让学生理解、发现、建构真分数和假分数的意义。因此学生分类后，教师可以直接告诉学生像第一类的分数叫真分数，第二类的分数叫假分数，然后再从具体实例中去抽象出真分数和假分数的意义。
二、探究有效性动态生成的策略
动态生成是新课标提倡的理念。在动态生成的探究学习中，教师要善于捕捉新旧知识的联结点和能促进教学动态生成的生长点，把握目标，拨动学生思维之弦，积极探究，增强学生动态生成的有效性。
1．重视课堂资源的重组，促进探究目标生成的有效性。
教材提供的资源是静态的。化静态资源为动态资源，必将有利于激发学生思维，促进探究的生成。如《真分数和假分数》这节课，课本以图例的形式出示，来探究真分数和假分数的意义。笔者认为，有必要重组教材的例题，利用媒体直接展示一组真分数和假分数，让学生分类。因为从教材编写来看，学生已学会看图写分数，在这里写分数环节没有必要，偏离了教学目标，浪费课堂时间。同时对后面画图、化小数等方法验证真分数小于1，假分数大于或等于1，策略多样化产生负迁移，不利于学生自主探究，扼制了学生思维的发展。本节课重点只有以分子小于分母的分数叫真分数，分子大于或等于分母的分数叫假分数的意义去探究建构知识目标；而直接出示一组真分数和假分数，既有分子小于分母，又有分子等于或大于分母的分数，正是建构生成这一有效目标的需要。这样设计有利于动态生成的有效性。学生从分类中，不仅会独立学习，掌握分类的方法，并且从教师小结中1/2、3/4、5/8叫真分数，4/4、9/8、11/4、8/8、7/2、12/4叫假分数，水到渠成，概括生成真分数和假分数的意义，自主有效地生成知识，建构知识，发展思维。
2．运用猜想、联想和验证的方法，促使探究有效性。
(1)猜想。猜想是一种重要的思维方法。它必须建立在已有知识的联结点上，按照一定的规律大胆地提出推测性的想法，从而建立新旧知识的联系。如在《真分数和假分数》一课中，教师质疑：真分数和假分数与1如何比较?让学生进行猜测。由于有了看图写分数和分数与除法关系的知识基础，大部分学生都非常自信地提出，真分数都比1小，假分数都比1大或与1相等，并纷纷举例验证。这样的猜想就有源可寻，猜想成为生成新知识的生长点，点燃了学生进一步思考和验证的欲望。
(2)验证。当学生提出猜想后，总是希望得到同伴的认可，急于寻找验证的方法。正如波利亚说的：“学习任何知识的最佳途径都是由自己去发现，因为这种发现理解最深刻，也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系。”如在《真分数和假分数》一课中，当学生提出真分数都小于1，假分数都大于或等于1时，由于学生有了分数大小比较方法的经验，通过独立思考，自主合作交流，有的学生用数轴进行验证，有的画长方形、圆形图等进行验证，真正拥有了学习自主权。在实践操作中，自我探究，乐于发现，最大限度地促进知识的有效生成，同时也培养了他们的创新意识和能力。
3．合作交流及辩论，保证动态生成的有效性。《数学课程标准》指出：“有效的数学学习活动不能单纯地依靠模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。”我在教学《真分数和假分数》一课中，把争辩引入课堂，引导学生在自主合作交流的动态中，自觉生成解决问题的有效方法。问：分母是7的真分数有哪些?假分数呢?同桌之间说一说分子是9的真分数和假分数。
问：观察这些真分数和假分数的特点，你发现了什么?
有的学生发现分母是7的最小真分数是1/7，最大是6/7，最小的假分数是7/7。假分数的个数是无限的，没有最大的假分数。分子是9的真分数最大是9/10，没有最大的，最小假分数是昙，而最大的是9/1。这时有位学生提出质疑：9/1不是分数，但也有同学认为它是分数。课堂争论起来了。持反对的观点认为9/1有分子、分母和分数线当然是分数；在他们的启发下，接着又有一个同学站起来提出了分母是7的最小真分数是0/7，它也有分子和分母。课堂上可热闹了。持9/1不是分数观点的同学提出，它根据分数的意义说明：把单位1平均分成若干份，若干份就是几份，即两份或两份以上，分母不能是1，说得人家心服口服。有的同学也提出0/7不是分数，它也根据分数的意义：把单位1平均分成若干份，表示其中的1份或几份叫分数。0/7的分子是0，不能表示1份或几份，不符合分数的意义，所以不是分数。在这场自主的争辩中，不仅加深了学生对分数意义的理解，也理解0/7、9/1是一个特殊的分数。
一、探究的误区
当前课改所倡导的理念很多。假如一味强调新理念，忽视了课堂教学的有效性，促进学生的思维发展往往成为一种空谈，那么，就容易进入了误区。
1．创设情境，而偏离问题目标。
情境创设已成为当前课改所展示的一道靓丽的风景线。研讨课、实验汇报课等一旦选定课题，教师们总是绞尽脑汁思考情境创设，而且情境创设越怪越好，已成为教师们的一种共识。它既带来丰厚的课堂效益，同时也有发人深思的疑问：如听了二年级《统计》一课，教师创设的情境图非常美，学生看着图时说：这幅图很美，天上飘着白云，有一架飞机准备起飞……这种偏离教学目标的动态生成，虽然能激发学生的兴趣，能给课堂带来不可预约的精彩。但这种精彩，使数学课变成了语言课、说话课；这种精彩，学生数学思维发展了多少?随着课改的不断深入，教师们已产生了疑问：这种问题情境还有效吗?
2．注重探究，而忽视接受。
探究与接受是并存的两种学习方式。它们有着各自不可替代的优点。用得恰当都能促进学生有意义的学习，促进学生思维的发展。但由于一些教师，尤其是新教师，理解课标理念有偏差，忽视了接受学习，一味地探究学习已成为每一堂课的主旋律，并贯穿到底。如在教学人教版五年级《真分数和假分数》一课中，某教师先出示一组1/2、4/4、3/4、9/8、11/4、5/8、8/8、7/2、12/4的分数，让学生分类。通过自主分类，确定分为两类，一类是1/2、3/4、5/8，另一类是4/4、9/8、11/4、8/8、7/2、12/4。这时教师组织学生交流讨论：这两类分数分别叫做什么分数?小组能给它一个名称吗?学生讨论得出：第一类分数叫做小分数，第二类叫做大分数……怎么也想不到叫真分数和假分数。这种讨论的生成有效吗?有意义吗?笔者认为，这种讨论毫无价值，浪费了课堂大量的宝贵时间。这种探究是伪探究。像这样的课，目的不在于名称，而应让学生理解、发现、建构真分数和假分数的意义。因此学生分类后，教师可以直接告诉学生像第一类的分数叫真分数，第二类的分数叫假分数，然后再从具体实例中去抽象出真分数和假分数的意义。
二、探究有效性动态生成的策略
动态生成是新课标提倡的理念。在动态生成的探究学习中，教师要善于捕捉新旧知识的联结点和能促进教学动态生成的生长点，把握目标，拨动学生思维之弦，积极探究，增强学生动态生成的有效性。
1．重视课堂资源的重组，促进探究目标生成的有效性。
教材提供的资源是静态的。化静态资源为动态资源，必将有利于激发学生思维，促进探究的生成。如《真分数和假分数》这节课，课本以图例的形式出示，来探究真分数和假分数的意义。笔者认为，有必要重组教材的例题，利用媒体直接展示一组真分数和假分数，让学生分类。因为从教材编写来看，学生已学会看图写分数，在这里写分数环节没有必要，偏离了教学目标，浪费课堂时间。同时对后面画图、化小数等方法验证真分数小于1，假分数大于或等于1，策略多样化产生负迁移，不利于学生自主探究，扼制了学生思维的发展。本节课重点只有以分子小于分母的分数叫真分数，分子大于或等于分母的分数叫假分数的意义去探究建构知识目标；而直接出示一组真分数和假分数，既有分子小于分母，又有分子等于或大于分母的分数，正是建构生成这一有效目标的需要。这样设计有利于动态生成的有效性。学生从分类中，不仅会独立学习，掌握分类的方法，并且从教师小结中1/2、3/4、5/8叫真分数，4/4、9/8、11/4、8/8、7/2、12/4叫假分数，水到渠成，概括生成真分数和假分数的意义，自主有效地生成知识，建构知识，发展思维。
2．运用猜想、联想和验证的方法，促使探究有效性。
(1)猜想。猜想是一种重要的思维方法。它必须建立在已有知识的联结点上，按照一定的规律大胆地提出推测性的想法，从而建立新旧知识的联系。如在《真分数和假分数》一课中，教师质疑：真分数和假分数与1如何比较?让学生进行猜测。由于有了看图写分数和分数与除法关系的知识基础，大部分学生都非常自信地提出，真分数都比1小，假分数都比1大或与1相等，并纷纷举例验证。这样的猜想就有源可寻，猜想成为生成新知识的生长点，点燃了学生进一步思考和验证的欲望。
(2)验证。当学生提出猜想后，总是希望得到同伴的认可，急于寻找验证的方法。正如波利亚说的：“学习任何知识的最佳途径都是由自己去发现，因为这种发现理解最深刻，也最容易掌握其中的内在规律、性质和联系。”如在《真分数和假分数》一课中，当学生提出真分数都小于1，假分数都大于或等于1时，由于学生有了分数大小比较方法的经验，通过独立思考，自主合作交流，有的学生用数轴进行验证，有的画长方形、圆形图等进行验证，真正拥有了学习自主权。在实践操作中，自我探究，乐于发现，最大限度地促进知识的有效生成，同时也培养了他们的创新意识和能力。
3．合作交流及辩论，保证动态生成的有效性。《数学课程标准》指出：“有效的数学学习活动不能单纯地依靠模仿与记忆，动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式。”我在教学《真分数和假分数》一课中，把争辩引入课堂，引导学生在自主合作交流的动态中，自觉生成解决问题的有效方法。问：分母是7的真分数有哪些?假分数呢?同桌之间说一说分子是9的真分数和假分数。
问：观察这些真分数和假分数的特点，你发现了什么?
有的学生发现分母是7的最小真分数是1/7，最大是6/7，最小的假分数是7/7。假分数的个数是无限的，没有最大的假分数。分子是9的真分数最大是9/10，没有最大的，最小假分数是昙，而最大的是9/1。这时有位学生提出质疑：9/1不是分数，但也有同学认为它是分数。课堂争论起来了。持反对的观点认为9/1有分子、分母和分数线当然是分数；在他们的启发下，接着又有一个同学站起来提出了分母是7的最小真分数是0/7，它也有分子和分母。课堂上可热闹了。持9/1不是分数观点的同学提出，它根据分数的意义说明：把单位1平均分成若干份，若干份就是几份，即两份或两份以上，分母不能是1，说得人家心服口服。有的同学也提出0/7不是分数，它也根据分数的意义：把单位1平均分成若干份，表示其中的1份或几份叫分数。0/7的分子是0，不能表示1份或几份，不符合分数的意义，所以不是分数。在这场自主的争辩中，不仅加深了学生对分数意义的理解，也理解0/7、9/1是一个特殊的分数。