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摘要：德育是对大学生将社会所要求的思想、政治和品德内化于心、外化于行的系统工程，在内外化过程中出现的障碍会使德育功能受阻。本文从心理学角度分析了高职院校德育内外化过程的影响因素，以期为有效开展高职院校德育工作提供心理学依据。
关键词：高职院校；德育；内化；外化；心理学分析
中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1672-5727（2010）12-0011-02
德育即思想、政治和品德教育。虽然大学生被认为具有良好的道德认知，但在实际行动中，特别是在无人监督情况下，许多学生的行为往往与标准要求背道而驰。症结之一就是在德育内外化过程中出现了障碍，即学生没能真正接受社会所要求具有的思想、政治和品德，将其内化为自己的个体意识，也未能自愿将这些要求和意识化为个人的价值准则和行为依据，或者学生没能顺利将已经内化了的个体意识转化为良好的行为并形成习惯，以致高职院校德育功能降低。
德育内化过程
内化指人通过认知将外部事物转化为内部思维的过程。皮亚杰将道德发展进程概括为他律道德阶段和自律道德阶段。他律是外在的行为要求及与之相适应的灌输教育；自律是经由他律而形成的内心自觉。道德发展的过程也就是从他律道德发展转变为自律道德的过程，是学生内部矛盾不断统一的过程。
（一）德育内化过程及其影响因素
从心理学角度分析，高职院校德育内化过程可分为纵横两个方向：横向是知、情、意、行不断转化的过程；纵向是“注意—理解—接受”形成新价值的过程。
德育内化横向过程及影响因素（1）认知。认知是人对作用于感官的外界事物进行信息加工，是心理过程的起点。认知障碍主要表现为高职院校学生不愿通过感、知觉等认知方式认识德育内容，或对德育内容的认识出现偏差。（2）情绪。情绪是人对客观事物是否符合自己需要而产生的态度体验。情绪障碍主要表现为高职院校学生产生某种强烈情绪时认识被需要所局限变得片面，即情绪对德育内化发生了消极影响。（3）意志。意志是人自觉确定目的，并支配行动、克服困难、实现目的的心理过程，具有发动和抑制作用。意志障碍主要表现为高职院校学生意志品质低，不能准确、严格地控制自己内化活动的强度、稳定性、灵活性、牵涉范围、作用对象等，不能准确估算、全面掌握、深刻了解自己在内化活动中可能发生的积极和消极作用，从而不能正确而果断地做出相应行为决策并有效实施。（4）行为。行为障碍主要是指高职院校学生德育外化过程受阻，影响其内在接受程度，使原本正常情况下可以接受的东西在内心深处产生一种自然抵触情绪，导致结果与过程脱节。
德育内化纵向过程及影响因素（1）注意。注意是个体对外部刺激产生心理活动的指向性与集中性。引起个体注意的主观因素包括需要、特殊情感、兴趣等。如果德育活动符合高职院校学生的需求，使其产生肯定性情感和态度并感兴趣，则容易引起注意，获得良好的教育效果。反之，则会引起注意消退或分散。此外，比较强烈、富于变化的教育材料容易引起人的注意。例如，主题鲜明、形式新颖的德育活动比内容平淡、形式呆板的活动更能吸引高职院校学生的注意。（2）理解。理解是个体在注意基础上对外部刺激的继续认知，一般分为三个层次:转述、归纳和外推。转述是用自己的语言去表述教育者所阐述的教育内容。不理解德育内容就无法转述，只能照本宣科或机械背诵。归纳是在把握德育内容精神实质基础上的“长话短说”，具有较高的概括性。外推是举一反三、演绎和逻辑推理，是一种真正理解后的个体创造性发挥的“短话长说”。理解障碍主要表现为元认知结构对外部信息的否定。（3）接受。接受是个体对外部信息刺激比较、鉴别、选择、摄取，并与自己原有的认知结构融为一体的过程。认知结构一经形成就会对个体的后续学习产生影响，使其将外部信息按一定的意义进行组织“编码”。当外部信息进入认知系统时，如果因缺少“编码”而没有被纳入到认识结构中，则信息只是作为暂时接受而进入“瞬时记忆”或“短时记忆”中，很快就会因干扰、消退等被遗忘。如果信息通过“编码”被纳入到有序结构中，就可能被长期接受而储入“长期记忆”中，也就有可能对高职院校学生的行为产生持续不断的影响和作用。接受障碍主要表现为由于角色限制所导致的学生的接受程度不同。
（二）德育内化过程产生障碍的原因分析
从心理学角度分析，德育内化产生障碍的主要原因在于：
学生自身的心理偏差高职院校学生对德育所持态度不正确，导致“接受”不畅，从其内心产生的自发抵触情绪使德育功能弱化。此外，高职院校学生的需要不合理或认知结构有缺陷，也将使其与社会要求产生矛盾冲突或导致其不接受现实。
教育者威信不高，认识不准心理学研究表明，教育者威信越高，说服力越强，对学生的教育效果越好，就越容易内化。反之，教育者本身并无威信可言，无论其言语或其行为都不能在学生中产生影响。
教育内容不合理教育内容若出现不合理成分，就难以让学生信服。这就要求教育内容有广泛的针对性，使高职院校学生易于接受。同时还要求教育内容有极大的包容性，能够同时兼备社会意义和个人意义，基本符合高职院校学生原有的认知结构，维护其自尊心。此外，教育对象内化的循序渐进规律还要求高职院校德育内容要注意层次性。
教育方法不恰当如果教育方法不适合高职院校学生的心理需求和心理特征，必然导致德育内化受阻，因此，在新形势下，高职院校学生心理的变化要求德育方法不断适应和创新。
德育外化过程
德育外化是学生把已经内化了的个体意识积极地转化为行为习惯和个人品德的过程，它的归结点是外在行为表现。良好的行为习惯成为大学生实现正确行为的动力定型，同时，也因为习惯受阻会引起消极情绪而成为激励大学生良好行为的内驱力。
（一）德育外化层次及其影响因素
德育实践表明，个体道德通过各种外部形式表现，经常会呈现不同的层次和水平。
强制型道德外化是在外界压力下形成的强制性道德行为。这种被迫道德外化使个人行为本身具有一定的虚假性。高职院校学生可能会为避免遭受可能的惩罚，或为了讨好他人而采取保护性行为，因此，行为力度会随外力减弱或消失，甚至出现德育行为的反复与倒退。
情境型道德外化是个体在付出较少道德意志努力下，为适应社会环境所产生的自觉或不自觉的道德行为。高职院校学生可能在某种道德环境中，受社会风尚、舆论导向、群众意识感染，自然地表现出具有从众心理倾向的情境型道德外化行为。
自觉型道德外化是个体在道德认知支配下、道德情感感化下形成了比较牢固的道德信念或道德理想，并用于指导自己的道德行为。可以说，自觉型道德外化是德育目标的最高境界，是个体道德水平的最佳状态，也是德育过程中各种内外因素和谐发展的理想结果。
造成道德外化多样性与多层次化的影响因素多而复杂。强制型道德外化形成主要由两种内化结果导致：一种是闭锁性道德内化结果，即个体道德外化没有与相应的内化过程发生关系，社会要求在内心时直接转变为一种被迫行为；另一种是盲从性道德内化结果，即当个体的道德认知、情感和意志处于麻木状态时，对外部刺激无动于衷，或不加辨别、思考地让其顺利通过了内化过程的各个环节直接形成道德行为。情境型道德外化的内化基础更为复杂：当已形成的心理定势和内部道德环境对新要求比较熟悉且容易接受，因此不费力气，一拍即合；模仿性、情境性教育环境和要求对个体道德内化触动不强烈，个体虽然对其比较生疏，但也容易受感染，新要求便被认同并顺利转化为行为；人自我保护的本能、趋利避害的天性也会使个体产生从众心理并转化为行为等。
（二）德育外化的条件
从心理学角度分析，德育外化的条件主要包括：
个体价值观价值观对行为具有动机评判和方式选择作用，个体行为背后必定有其价值观作指导。在多元价值观的社会环境中，高职院校德育与社会影响有时是相融的、互补的，有时是冲突的、互斥的。当高职院校的价值标准与家庭、大众媒体及各种社会团体发生冲突时，往往会使学生陷入矛盾、无所适从的境地，甚至产生所谓的“价值病”，即人本主义心理学所提出的人因缺乏价值体系而引起的颓废、冷漠、绝望、玩世不恭等症状，高职院校德育因失去了原有价值而流于形式。
社会角色个体的外化态度是由其社会角色决定的。在心理学家津巴多设计的模拟监狱实验中，当随机分配扮演狱卒和犯人的大学生进入各自角色并体验到真情实感时，他们开始减少自我意识行为而实施角色行为，“狱卒”变得残忍、冷漠甚至以虐待“犯人”为乐，“德”似乎泯灭了。高职院校学生既是接受教育程度较高的社会阶层，也是社会变革中的普通一员，在心理和生理上与其他青年无异，高职院校教育者应认识到大学生社会角色的两面性，忽视任何一面都会造成德育低效或失效。
外化时机个体的内化意识要转化成外在行为需要依据一定的条件。社会心理学研究表明，在某些群体情境中，人们可能抛弃道德约束，以至于忘却了个人身份而顺从于群体规范，变得“去个体化”。1967年200名俄克拉荷马大学的学生聚集在一起围观一个声称要从塔顶跳下来的同学，下面的人起劲地同声呼喊：“跳！跳！……”最后那个学生真的跳下来，当场身亡。津巴多还以系列实验证明，匿名性使损坏公物、伤害他人成为个体道德所许可的行为。在现实中，学生可能一边对暴徒的掠夺发出抗议，一边制作或使用盗版光盘，或在网络聊天室对别人进行恶意攻击……。个体能否将已经认同的道德品质外化为行为，还要受到社会环境的制约和影响。
从众从众是根据他人而做出的行为或信念的改变。群体成员的行为通常具有跟从群体的倾向，当个体发现自己的行为和意见与群体不一致，或与群体中大多数人有分歧时，会感受到一种压力，这促使他趋向于与群体一致。心理学家阿希的从众实验显示，当群体中出现一致的错误答案时，3/4的人至少有一次从众行为。在公共场合，如果高职院校学生的德育外化属于“孤掌难鸣”，甚至常被他人讥讽，那么他实施道德行为就会发生困难；反之，如果他的道德行为受到众人思想、意志和行为的支撑，那么外化就容易多了。在正确思想和错误思想的外化中，这种情况都适用。
培养学生良好的道德品质是高职院校德育的主旨所在。“道不可坐论，德不可空谈”，“知”是为了更自觉地“行”，“行”是对“知”最好的检验。如果知行脱节，满足于坐而论道，或者知行背离，那么德育也就失去了应有的意义。本文对德育内外化过程及影响因素进行了初步的心理学分析，期望帮助更多的教育者了解人的心理规律，找到与高职院校学生认知结构相适宜的德育最佳结合点，将德育内化于心的成果推动外化于行，用德育外化于行的实践巩固内化于心，使两者相互促进、相得益彰。
参考文献：
[1]林晓.论高职院校德育之魂:大学生道德内化[J].内蒙古农业大学学报（社会科学版），2009，11（43）:175-176，185.
[2]何泓.思想政治教育内化障碍的心理学分析[J].四川文理学院学报（自然科学），2007，17（5）:51-53.
[3]李允江.思想政治教育的内化与外化问题研究[J].泰山乡镇企业职工大学学报2004，11（4）：34-35.
[4]郑畅，马若龙.论德育过程的内外化关系[J].兰州大学学报（社会科学版），2003，31（2）：130-133.
[5]曹荣誉.多元价值观对学校德育的挑战及对策[J].西南民族大学学报（人文社科版），2004，25（5）:349-353.
[6]戴维·迈尔斯．社会心理学[M].侯玉波，等，译.北京：人民邮电出版社，2006:217－218.
作者简介：
简洁（1980—），女，新疆乌鲁木齐人，硕士，山东省威海职业学院讲师，研究方向为高职学生心理健康教育。
关键词：高职院校；德育；内化；外化；心理学分析
中图分类号：G710文献标识码：A文章编号：1672-5727（2010）12-0011-02
德育即思想、政治和品德教育。虽然大学生被认为具有良好的道德认知，但在实际行动中，特别是在无人监督情况下，许多学生的行为往往与标准要求背道而驰。症结之一就是在德育内外化过程中出现了障碍，即学生没能真正接受社会所要求具有的思想、政治和品德，将其内化为自己的个体意识，也未能自愿将这些要求和意识化为个人的价值准则和行为依据，或者学生没能顺利将已经内化了的个体意识转化为良好的行为并形成习惯，以致高职院校德育功能降低。
德育内化过程
内化指人通过认知将外部事物转化为内部思维的过程。皮亚杰将道德发展进程概括为他律道德阶段和自律道德阶段。他律是外在的行为要求及与之相适应的灌输教育；自律是经由他律而形成的内心自觉。道德发展的过程也就是从他律道德发展转变为自律道德的过程，是学生内部矛盾不断统一的过程。
（一）德育内化过程及其影响因素
从心理学角度分析，高职院校德育内化过程可分为纵横两个方向：横向是知、情、意、行不断转化的过程；纵向是“注意—理解—接受”形成新价值的过程。
德育内化横向过程及影响因素（1）认知。认知是人对作用于感官的外界事物进行信息加工，是心理过程的起点。认知障碍主要表现为高职院校学生不愿通过感、知觉等认知方式认识德育内容，或对德育内容的认识出现偏差。（2）情绪。情绪是人对客观事物是否符合自己需要而产生的态度体验。情绪障碍主要表现为高职院校学生产生某种强烈情绪时认识被需要所局限变得片面，即情绪对德育内化发生了消极影响。（3）意志。意志是人自觉确定目的，并支配行动、克服困难、实现目的的心理过程，具有发动和抑制作用。意志障碍主要表现为高职院校学生意志品质低，不能准确、严格地控制自己内化活动的强度、稳定性、灵活性、牵涉范围、作用对象等，不能准确估算、全面掌握、深刻了解自己在内化活动中可能发生的积极和消极作用，从而不能正确而果断地做出相应行为决策并有效实施。（4）行为。行为障碍主要是指高职院校学生德育外化过程受阻，影响其内在接受程度，使原本正常情况下可以接受的东西在内心深处产生一种自然抵触情绪，导致结果与过程脱节。
德育内化纵向过程及影响因素（1）注意。注意是个体对外部刺激产生心理活动的指向性与集中性。引起个体注意的主观因素包括需要、特殊情感、兴趣等。如果德育活动符合高职院校学生的需求，使其产生肯定性情感和态度并感兴趣，则容易引起注意，获得良好的教育效果。反之，则会引起注意消退或分散。此外，比较强烈、富于变化的教育材料容易引起人的注意。例如，主题鲜明、形式新颖的德育活动比内容平淡、形式呆板的活动更能吸引高职院校学生的注意。（2）理解。理解是个体在注意基础上对外部刺激的继续认知，一般分为三个层次:转述、归纳和外推。转述是用自己的语言去表述教育者所阐述的教育内容。不理解德育内容就无法转述，只能照本宣科或机械背诵。归纳是在把握德育内容精神实质基础上的“长话短说”，具有较高的概括性。外推是举一反三、演绎和逻辑推理，是一种真正理解后的个体创造性发挥的“短话长说”。理解障碍主要表现为元认知结构对外部信息的否定。（3）接受。接受是个体对外部信息刺激比较、鉴别、选择、摄取，并与自己原有的认知结构融为一体的过程。认知结构一经形成就会对个体的后续学习产生影响，使其将外部信息按一定的意义进行组织“编码”。当外部信息进入认知系统时，如果因缺少“编码”而没有被纳入到认识结构中，则信息只是作为暂时接受而进入“瞬时记忆”或“短时记忆”中，很快就会因干扰、消退等被遗忘。如果信息通过“编码”被纳入到有序结构中，就可能被长期接受而储入“长期记忆”中，也就有可能对高职院校学生的行为产生持续不断的影响和作用。接受障碍主要表现为由于角色限制所导致的学生的接受程度不同。
（二）德育内化过程产生障碍的原因分析
从心理学角度分析，德育内化产生障碍的主要原因在于：
学生自身的心理偏差高职院校学生对德育所持态度不正确，导致“接受”不畅，从其内心产生的自发抵触情绪使德育功能弱化。此外，高职院校学生的需要不合理或认知结构有缺陷，也将使其与社会要求产生矛盾冲突或导致其不接受现实。
教育者威信不高，认识不准心理学研究表明，教育者威信越高，说服力越强，对学生的教育效果越好，就越容易内化。反之，教育者本身并无威信可言，无论其言语或其行为都不能在学生中产生影响。
教育内容不合理教育内容若出现不合理成分，就难以让学生信服。这就要求教育内容有广泛的针对性，使高职院校学生易于接受。同时还要求教育内容有极大的包容性，能够同时兼备社会意义和个人意义，基本符合高职院校学生原有的认知结构，维护其自尊心。此外，教育对象内化的循序渐进规律还要求高职院校德育内容要注意层次性。
教育方法不恰当如果教育方法不适合高职院校学生的心理需求和心理特征，必然导致德育内化受阻，因此，在新形势下，高职院校学生心理的变化要求德育方法不断适应和创新。
德育外化过程
德育外化是学生把已经内化了的个体意识积极地转化为行为习惯和个人品德的过程，它的归结点是外在行为表现。良好的行为习惯成为大学生实现正确行为的动力定型，同时，也因为习惯受阻会引起消极情绪而成为激励大学生良好行为的内驱力。
（一）德育外化层次及其影响因素
德育实践表明，个体道德通过各种外部形式表现，经常会呈现不同的层次和水平。
强制型道德外化是在外界压力下形成的强制性道德行为。这种被迫道德外化使个人行为本身具有一定的虚假性。高职院校学生可能会为避免遭受可能的惩罚，或为了讨好他人而采取保护性行为，因此，行为力度会随外力减弱或消失，甚至出现德育行为的反复与倒退。
情境型道德外化是个体在付出较少道德意志努力下，为适应社会环境所产生的自觉或不自觉的道德行为。高职院校学生可能在某种道德环境中，受社会风尚、舆论导向、群众意识感染，自然地表现出具有从众心理倾向的情境型道德外化行为。
自觉型道德外化是个体在道德认知支配下、道德情感感化下形成了比较牢固的道德信念或道德理想，并用于指导自己的道德行为。可以说，自觉型道德外化是德育目标的最高境界，是个体道德水平的最佳状态，也是德育过程中各种内外因素和谐发展的理想结果。
造成道德外化多样性与多层次化的影响因素多而复杂。强制型道德外化形成主要由两种内化结果导致：一种是闭锁性道德内化结果，即个体道德外化没有与相应的内化过程发生关系，社会要求在内心时直接转变为一种被迫行为；另一种是盲从性道德内化结果，即当个体的道德认知、情感和意志处于麻木状态时，对外部刺激无动于衷，或不加辨别、思考地让其顺利通过了内化过程的各个环节直接形成道德行为。情境型道德外化的内化基础更为复杂：当已形成的心理定势和内部道德环境对新要求比较熟悉且容易接受，因此不费力气，一拍即合；模仿性、情境性教育环境和要求对个体道德内化触动不强烈，个体虽然对其比较生疏，但也容易受感染，新要求便被认同并顺利转化为行为；人自我保护的本能、趋利避害的天性也会使个体产生从众心理并转化为行为等。
（二）德育外化的条件
从心理学角度分析，德育外化的条件主要包括：
个体价值观价值观对行为具有动机评判和方式选择作用，个体行为背后必定有其价值观作指导。在多元价值观的社会环境中，高职院校德育与社会影响有时是相融的、互补的，有时是冲突的、互斥的。当高职院校的价值标准与家庭、大众媒体及各种社会团体发生冲突时，往往会使学生陷入矛盾、无所适从的境地，甚至产生所谓的“价值病”，即人本主义心理学所提出的人因缺乏价值体系而引起的颓废、冷漠、绝望、玩世不恭等症状，高职院校德育因失去了原有价值而流于形式。
社会角色个体的外化态度是由其社会角色决定的。在心理学家津巴多设计的模拟监狱实验中，当随机分配扮演狱卒和犯人的大学生进入各自角色并体验到真情实感时，他们开始减少自我意识行为而实施角色行为，“狱卒”变得残忍、冷漠甚至以虐待“犯人”为乐，“德”似乎泯灭了。高职院校学生既是接受教育程度较高的社会阶层，也是社会变革中的普通一员，在心理和生理上与其他青年无异，高职院校教育者应认识到大学生社会角色的两面性，忽视任何一面都会造成德育低效或失效。
外化时机个体的内化意识要转化成外在行为需要依据一定的条件。社会心理学研究表明，在某些群体情境中，人们可能抛弃道德约束，以至于忘却了个人身份而顺从于群体规范，变得“去个体化”。1967年200名俄克拉荷马大学的学生聚集在一起围观一个声称要从塔顶跳下来的同学，下面的人起劲地同声呼喊：“跳！跳！……”最后那个学生真的跳下来，当场身亡。津巴多还以系列实验证明，匿名性使损坏公物、伤害他人成为个体道德所许可的行为。在现实中，学生可能一边对暴徒的掠夺发出抗议，一边制作或使用盗版光盘，或在网络聊天室对别人进行恶意攻击……。个体能否将已经认同的道德品质外化为行为，还要受到社会环境的制约和影响。
从众从众是根据他人而做出的行为或信念的改变。群体成员的行为通常具有跟从群体的倾向，当个体发现自己的行为和意见与群体不一致，或与群体中大多数人有分歧时，会感受到一种压力，这促使他趋向于与群体一致。心理学家阿希的从众实验显示，当群体中出现一致的错误答案时，3/4的人至少有一次从众行为。在公共场合，如果高职院校学生的德育外化属于“孤掌难鸣”，甚至常被他人讥讽，那么他实施道德行为就会发生困难；反之，如果他的道德行为受到众人思想、意志和行为的支撑，那么外化就容易多了。在正确思想和错误思想的外化中，这种情况都适用。
培养学生良好的道德品质是高职院校德育的主旨所在。“道不可坐论，德不可空谈”，“知”是为了更自觉地“行”，“行”是对“知”最好的检验。如果知行脱节，满足于坐而论道，或者知行背离，那么德育也就失去了应有的意义。本文对德育内外化过程及影响因素进行了初步的心理学分析，期望帮助更多的教育者了解人的心理规律，找到与高职院校学生认知结构相适宜的德育最佳结合点，将德育内化于心的成果推动外化于行，用德育外化于行的实践巩固内化于心，使两者相互促进、相得益彰。
参考文献：
[1]林晓.论高职院校德育之魂:大学生道德内化[J].内蒙古农业大学学报（社会科学版），2009，11（43）:175-176，185.
[2]何泓.思想政治教育内化障碍的心理学分析[J].四川文理学院学报（自然科学），2007，17（5）:51-53.
[3]李允江.思想政治教育的内化与外化问题研究[J].泰山乡镇企业职工大学学报2004，11（4）：34-35.
[4]郑畅，马若龙.论德育过程的内外化关系[J].兰州大学学报（社会科学版），2003，31（2）：130-133.
[5]曹荣誉.多元价值观对学校德育的挑战及对策[J].西南民族大学学报（人文社科版），2004，25（5）:349-353.
[6]戴维·迈尔斯．社会心理学[M].侯玉波，等，译.北京：人民邮电出版社，2006:217－218.
作者简介：
简洁（1980—），女，新疆乌鲁木齐人，硕士，山东省威海职业学院讲师，研究方向为高职学生心理健康教育。