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【摘 要】 随着“互联网 教育”的深度发展，诞生了一个容纳了科技、教学法和变革知识的极度空间，整合了科技与教育的学习新形态相继呈现，主要包括泛在学习、混合学习、定制学习、社群学习、沉浸式学习和休闲学习。这种基于“互联网 教育”的学习新形态尤为强调科技的力量，通过新兴技术与教育深度融合，促使学习时空由单维走向多维，形成交互合作的学习共同体；在学习共同体中，尤为注重学习者个体的学习体验、突出学习者的自主学习，并通过智慧教学提升学习效率。然而，学习新形态也面临着技术与教育的融合深度不足、育人功能弱化、相关协同推进机制不完善、学习者面对面交互缺失以及智慧学习生态系统应用困难等共性问题。面向未来发展，学习新形态需要从无处不在的科学技术力量、简单易行的学习组织方式、创建激发师生共同投入的学习平台、深入现实的问题解决能力培养以及相关协同推进机制的完善等方面协同推进学习新形态的成功转型与定型发展。
【关键词】 “互联网 教育”；学习新形态；科技；教学法；变革知识；学习体验；学习共同体；智慧学习生态系统
【中图分类号】 G640 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2018）10-0024-11
随着新一轮科技革命和信息技术的快速发展，尤其是“互联网 ”时代的来临，人们接收和反馈信息的方式发生了巨大变革。当新兴技术如虚拟现实（VR）、增强现实（AR）、混合现实（MR）等应用到教育领域，一个容纳了科技（technology）、教学法（pedagogy）和变革知识（change knowledge）的极度空间（stratosphere）就产生了（迈克尔·富兰， 2016， pp.1-8）。在极度空间内，科技以其独有的魅力不断与教育、变革知识实现深度融合，并通过变革知识的传播、获取和应用重构学习者的学习方式，一个全新的学习体系正在形成。这一整合了科技与教育的学习新形态，将会为学习者带来令人振奋而新颖的学习体验，学习者的学习将更加便捷、高效。
一、“互联网 教育”时代常见的
学习新形态
根据现有研究成果，“互联网 教育”呈现出几种异于以教师、课堂和教材为中心的传统学习方式，学习新形态主要呈现出混合式、泛在化、个性化、社群型、沉浸式和休闲性六大特性，与之相对应的是六种学习新形态，其各自的理论基础、技术运用、依托设备、核心本质、主要特征、学习方式、场景要求、应用案例见表1。
（一）泛在学习（Ubiquitous learning）
随着科学技术的快速发展，移动终端与智能穿戴设备的不断普及和“互联网 教育”的深度发展，移动学习（M-learning）迅速向教育领域扩张开来，得到社会大众的广泛关注与参与。学习资源不再受时空的限制，破除了传统教育资源单向度传播的弊端，我们正逐步从数字学习（e-Learning）走向泛在学习（U-learning）（杨现民， 等， 2013）。泛在学习充分利用科技的力量，借助泛在技术、教学资源的网络化和移动通信技术的进步，使移动学习和在线学习成为现实（Nakajima， et al.， 2010，pp.16-20）。何为泛在学习？所谓泛在学习又称“无缝学习”“普适学习”“无处不在的学习”。它是数字学习（E-learning）的延伸，但又克服了数字学习的一些限制（杨孝堂， 等， 2012， p.37）。它最根本的特征是在学习过程中融入了泛在计算①技术要素。这使得任何人可以自带设备在任何时间、任何地点，从任何章节开始学习任何课程。这种灵活、便捷的学习方式应用到实际课堂教学，大大扩展了教育教学对象，下至儿童上至老人都可以通过自带移动设备进行主动学习（NMC/CoSN Horizon Report， 2017）。尽管泛在学习有着传统学习方式不可比拟的优势，但也对学习者提出了挑战：由于泛在学习要求学习者随时随地利用零散时间进行碎片化学习，这对学习者的学习意识、学习方法选择以及时间安排等提出了更高要求；因为泛在学习资源课程精短，一般5～10分钟，这导致学习者在学习过程中可能存在工学矛盾和师生隔离的状态，遇到问题往往不能得到教师的及时解惑，从而影响学习效果。
（二）混合学习（Blended Learning）
不同学者对混合学习有不同的理解。“混合学习”有别于传统单一的学习方式，是多种学习方式的结合（汉书， 2004）。简言之，就是面对面课堂学习（Face-to-Face）和在线学习（Online Learning， 或e-Learning）两种方式的有机整合（李克东， 等， 2004）。其本质是将学习者、技术支持、外在环境和方法四大维度要素进行深度融合，目标是促进学习者个体发展，满足其认知、技能、情感和学习的多重需求（陈卫东， 等， 2010）。混合学习强调将传统学习方式的优势和数字化学习的优势结合起来，既发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又重视学习者自主学习的积极性、主动性和创造性（方明英， 2016）。总的来说，混合学习实现了线上学习与线下学习的融合，构筑了教师主导与学生主体相结合的新型师生关系网络。可以判断，混合学习是“互联网 教育”融合发展初期乃至深度融合发展之后学习者最常见的学习方式，具有长久的生命力和现实需求。
（三）定制学习（Customized Learning）
互联网学习的个性化、智能化等特点让学习的私人定制有了可能。定制学习又称“个性化学习”，是针对学习者个体的学习需求、学习基础、学习风格以及文化背景而提供的一系列有针对性的教学方法和技术支持服务（张韵， 2017）。受技术热潮的影响，定制学习已形成专业的系统模型、适应性机制与策略（赵学孔， 等， 2017）。定制学习基于科技的力量，尤其是通过个体行为偏好的大数据分析与跟踪，确定学习者所需的学习资源类型，通过智能推送学习资源和个性化学习服务支持，记录每个学习者的学习基础、学习速度、学习进度以及交互情況，为学习者提供有针对性的学习建议。这种基于大数据证据的学习环境，能对学习效果进行过程控制和隐性评价，改变传统学习者评价以分数为核心价值取向的单一总结性评价。 （四）社群学习（Social Learning）
社群学习（Social Learning）是一种让有共同兴趣的学习者围绕相关话题进行互动与讨论的学习方式（付伟， 等， 2014）。社群学习通过互联网推倒了学校的围墙，使大规模的复杂交互性在线学习得以实现。就其本质而言，社群学习是一种高度重视用户体验、指向个体的学习方式（巫新秋， 2016），其主动、高效的学习组织模式促使学习更加便捷和泛在，有效增强了成员的归属感和主人翁意识（丁继红， 等， 2015）。它是基于任务机制和问题导向而形成的学习新形态，类似于传统大学课堂教学的研讨会（seminar），现实中则主要以微信群、QQ讨论组等形式实施。优秀的任务机制能够保障社群学习的学习效果，反之则会阻碍学习，而优秀任务的本质类似于心理学上的“心流”（Flow）①。社群学习使人与人之间的知识互动走向分享、协作，学习形态也随之发生变化，小型学团或社群将成为教学组织的重要方式。同时，在社群学习中学习者的角色发生了根本转变——由被动的知识接受者和被灌输者转变为自我教育与团体相互教育的积极参与者。
（五）沉浸式学习（Immersive Learning）
沉浸式学习是建立在虚拟现实、面向桌面的虚拟应用以及虚拟世界等技术基础上的一种学习新形态。它通过虚拟现实（VR）、增强现实（AR）和混合现实（MR）等技术为学习者提供一个无限接近现实情况或真实情境的虚拟学习环境，学习者以全身的感官系统全方位参与学习过程，且全过程安全、高效。针对传统虚拟学习环境形象性和沉浸性不足的情况，沉浸式学习依靠Web 3D、云计算、大数据等技术手段，为学习者提供具有三维仿真情境、支持师生在特定教学情境中自己创建对象、给予师生现实世界无法获得的体验、允许学习者以多种形式互动等特征的社会化网络学习环境。虚拟学习环境尤为注重身临其境的真实体验、灵活多样的交互、学习者动手创造和合作学习，主要包括虚拟实训基地、虚拟仿真校园、虚拟学习社区、虚拟现实角色扮演等（刘革平， 等， 2015）。
（六）休闲学习（Leisure learning）
生命需要休闲，休闲是生命提升的重要载体（高德胜， 2006）。随着经济社会的不断发展和科学技术的日新月异，越来越多的体力劳动岗位被自动化和智能化机器所取代，人们拥有的闲暇时间越来越多。如何合理分配闲暇时间以提升休闲时间的效用并促进个体生命的完善与圆满，成为当下教育亟須面对的重要课题。与终身学习不同，休闲学习的侧重点是在移动互联网背景下，学习者利用闲暇时间通过增加与数字环境互动的频率获得愉悦的学习体验（Allen-Robertson， 2010， pp.1232-1233），它更近似于非正式的学习活动。其内涵包括两个方面：一方面，休闲学习是为休闲而进行的学习，即在“互联网 教育”学习生态环境中通过为个体提供在互联网交互平台参与休闲活动的机会培养个体科学的休闲观念和有效休闲的能力。另一方面，休闲学习是通过休闲而学习，即通过网络休闲情境或活动①实现学习者通过参与网络活动达到交互学习的目的。休闲学习是为休闲而学习和通过休闲而学习的总称，不仅包括个体参与传统休闲活动，还包括个体参与各种网络休闲活动。就学校教育而言，针对互联网时代的学习者闲暇时间充足但利用率低下的现状，利用休闲机制和网络休闲活动来吸引和激励学习者完成学业目标，将成为休闲学习的趋势（Manno， 2014）。
二、“互联网 教育”时代学习
新形态的主要特征
从“互联网 教育”学习新形态各自的发展状况可以看出，其典型特征是借助信息技术实现教育教学方式和学生者学习方式的优化和转型，以期达到丰富学生学习体验和精神世界的目的。以上六种学习新形态的共同特征可以概括为：在技术运用上，主要运用新兴技术尤其是移动互联网、云计算、大数据等实现与教育的深度融合；在核心本质上，强调以学习者为中心，注重学习者的个体学习体验；在科技优势上，运用无处不在的科技力量，扩展教育内容，扩大教育对象，提高教学效率，改变单一的教学情境，营造更为平等和谐的师生关系，为学习者带来全新的学习体验；在学习方式上，强调学习者开展移动、混合、自主、协作学习的能力；在应用情境上，打破以往单一的课堂教学情境，学习者可以借助移动通信技术，通过移动终端或穿戴设备进行自主、自觉学习；在预期效果上，进一步提高学习者的学习效果，扩展学习者的知识广度和深度，培养学习者的综合实践能力；在未来走向上，科技与教育的深度融合将使学习平台的操作更加简单、便捷，与现实场景的融合更加真实，营造良好的智慧化学习生态环境（见表2）。
具体而言，可将以上六种学习新形态的共性特征概括为以下方面：
（一）教育与技术深度融合
“互联网 教育”深度融合产生的学习新形态本质上是新兴信息技术发展和人类教学理念不断演变的综合性产物，其终极目的是帮助学习者更新思想并拓展其精神世界。信息技术作为学习者的学习工具和手段影响着学习者活动的环境，本身就包含着人文精神。因而，学习新形态具有显著的“双重性”——高人文性和高技术性，这使教育与技术深度整合，甚至融为一体。在当下教育实践中，教育与技术的深度融合是解决信息爆炸式增长与知识碎片化的有力武器，同时也表达了对以人为本的教育的不断追求和探索。由于科技的日新月异，尤其是技术的颠覆与创新，今天所谓的新技术到了明天也许就会被社会和市场所淘汰，从这个角度来看将新兴技术应用到教育领域的努力永不停歇。
（二）学习时空走向多维化
在“互联网 教育”时代，教育的围墙被打破，教育尤其是高等教育成了真正意义上的开放大学。学习时空从单维向多维的无边界转变，这归根结底是技术促进的教育变革。从时间维度来看，学习时间不再局限于单一的课程教学，学习者在科技的支持下能够在任何时间进行即时学习或碎片化学习，从正式学习转变为正式学习和非正式学习相结合。同时，在移动互联网的影响下，学习时间贯穿于课前交互、课中交互和课后交互的始终，全天候学习的特征将日益显现。从空间维度来看，在科技的影响和支持下学习空间从现实空间走向虚拟空间，由封闭、固定的学习场所走向开放、自由的网络空间，集中体现为由狭小的教室空间转向相对开放的区域空间乃至全球空间，再到更为开放、自由的网络空间乃至宇宙空间。另外，科技提供了丰富的信息表征/表现形式，从传统的口耳相传、纸质书刊到音频、视频、录像等全媒体的多种数字化表现形式，丰富了人们认知世界的方式，信息化、智能化、可视化教学成为潮流和风尚。此外，技术实现了学习资源的无限可复制性与广泛通达性①，大大增加了有学习意愿的学习者的机会。概言之，学习新形态下的学习时空的无边界性可用5个“A”来概括：Any time（任何时间）、Any where（任何地点）、Any one（任何人）、Any content（任何内容）、Any format（任何形式）——这些边界的打破才是“互联网 教育”带来的真正变革（王磊， 等， 2015）。其实质是将以互联网为代表的现代信息技术的精神内核，如民主、开放、协作、交互、共享和创新等要素融入教育。这样，教育资源的普惠化使得占有知识不再是少数人的特权，学习者可以通过在线教育网站、运用移动设备或终端进行形态各异的交互学习，共享丰富的线上和线下学习资源。除了理论课程学习的多样化，在实践学习方面创客空间的兴起也激发了学习者动手实践创造的积极性，沉浸式设备、3D打印等新兴技术则进一步实现了学习时空的无边界性（Smith， 2015）。可见，时间和空间将不再是人们进行知识生产、传播与应用的限制性因素，相反，在多种学习新形态下人们的学习将更加自主、自觉和自由。 （三）交互合作学习共同体
第四次工业革命以互联网数字技术作为引领，通过跨界融合与协作式联动有效控制“木桶原理”产生的短板效应，打破传统行业的保守、低效等弊端（姜运隆， 2017）。互联网时代衍生的交互合作文化对各行各业都具有很大的价值。就其对教育的影响来看，教师和学生两大主体间的交互合作特征将大大凸显（陈卫东， 等， 2013），教育目标和师生角色发生了改变：教育目标从竞争性比赛转变为追求相互合作、充满关爱的学习体验，鼓励学习者进行批判性思维和创新创造，以良好的环境氛围充分挖掘学习者的个性特征和潜在能力。师生角色不再以某一主体为中心，二者的界限将更加模糊，在学习过程中师生间互助合作、共同进步的可能性越来越大；在互联网信息技术的深刻影响下，传统一师对多生的学习模式将发生根本转变，浩瀚的网络学习资源为学习者提供了更为多元的选择机会，多师对一生的学习模式将成为常态。如此，师生、生生之间的网络化交流与互动的结果就是形成具有泛在化特征的学习共同体。这种泛在学习交互平台，使不同地区学习者能随时随地自行组织学习活动，与其他学习成员进行交流和协作也成为可能，在弥合传统合作学习小组组合随意化、任务选择泛化、分工形式化、过程组织自由化、学习机会非均衡化等方面具有很大的优势（张丽霞， 等， 2007）。
（四）注重学习者的学习体验
正如菲尔普斯②在反思自己的学习旅程时所言：“你所学的东西并不那么重要，知道如何找到那些你感兴趣的东西才更为重要。”（Wagner， 2012， p.23）因此，应激发学习者创造新知识和解决新问题的兴趣以及强烈的试验愿望，与同伴一起制造有形的东西，使之应用到现实问题的解决上，然后一起讨论社会问题并分享在参与过程中学到了什么，促使学习者在经验中学习。无论是翻转课堂、慕课，还是密涅瓦大学（Minerva Schools at KGI）的试验，都强调学习者的学习体验以改善传统教条式和填鸭式教学的弊端。这种学习有三个要点：一是充分利用科技的力量，凭借各式各样的新媒体将教学内容的呈现方式多样化，激发学习者的求知欲，学习者可采用头脑风暴、角色扮演、场景模拟、虚拟现实等方式真实参与学习过程，体验学习的乐趣。二是學习者在参与学习的过程中，教师可以通过交互平台对学习者的提问类型、人数、次数等进行大数据统计分析，根据学习者在学习中遇到的疑点、难点和共性问题及时调整与优化教育资源，对个别特殊问题辅之以个性化指导。三是学习者能随时在学习平台与同伴进行交流互动，线下还可以利用社交平台与他人分享自身的学习体会。这种双向乃至多向的动态交互机制，使学习者在学习全过程都能体验到学习的乐趣，真正实现寓教于乐。
（五）突出学习者的自主学习
在传统的教育模式中，教师围绕教育管理者制定的学习目标开展教学活动，在教学中处于中心地位，学习者在这种权威下被动学习。这种标准化的课堂教学不仅难以满足学生真正的学习需求，更无法充分照顾不同个体的独特需要，尤其对那些拥有特殊才能和个性的学习者来说学习上受到极大的抑制。“互联网 教育”衍生的学习新形态有望解决这一问题，学生可以通过互联网自主筛选学习资源，或接受学习平台推送的学习资源，自主制定学习目标、自定步调和自我考评，从而进行高能动性的自主学习。在评价环节，学生根据自我感知判断自身的学习效果，并对教育者的教学活动做出评价。相应地，教师的角色也发生了转变，主要担任辅助学习者、指导学习者成长的角色。这种自主学习能最大限度地激发学习者的学习内驱力，提高学习过程的趣味性、时效性和多样性。
（六）智慧教学提升学习效率
Prensky于2009年提出“数字智慧”（Digital Wisdom）的理念。“互联网 教育”深度融合后，教育以大数据等技术服务为支撑进行教学和管理，课堂教学效率显著提高。这种基于大数据的智慧教学是“互联网 ”和学习需求共同催生的，可以从学习者和技术支持两方面加以阐释：从学习者方面来看，智慧教学以学习者为中心，重视学习者的主动求知和情感体验，旨在通过多样化的学习方法和个性化的学习服务为学习者提供高效率、优质的学习体验（贺斌， 2013）。从技术支持方面来看，智慧教学运用云计算、大数据等技术平台构建智能化的教学环境，有效地将课前、课中和课后学习活动串联起来。这样，学习者就可以自由选择学习主题，自主确定学习时间、场所、步调；教师可以通过调阅学习者的学习过程记录随时分析学习数据以及评价学习结果。此外，网络触角的肆意蔓延，加上虚拟现实技术的快速发展，使虚拟实践引入课堂教学成为可能。通过人工智能技术最大限度发挥大数据在数据分析、决策向导和学习服务等方面的优势，使学习者能够在有限的课堂时空内集中注意力，全身心地投入到有价值的虚拟现实仿真模拟实践学习中，进而提升学习效果。
三、“互联网 教育”时代学习新形态
存在的共性问题
尽管融合了“互联网 ”等新兴技术的学习新形态在学习体验方面比传统学习方式更有优势，但就目前新兴科技与教育的融合情况来看，学习新形态的结构框架和运行机制尚未完全定型，这也是本文使用“学习新形态”这一术语而未使用“新型学习方式”的原因。学习新形态的问题主要表现在以下五个方面：
（一）技术与教育的融合深度不足
技术与教育的深度融合，不在于多少种新兴技术应用到教育领域，而在于如何看待教育中技术的本质，如何平衡学习者、技术与教育三者之间的关系。教育中技术的本质是教育与技术的深度融合，而且在融合的过程中教育是手段，人的发展是目的，技术只作为环境条件出现，即技术的本质是无论何种技术进入到教育领域的任一环节，它都将真正成为教育的一部分之后“消融”为教育的一部分（单美贤， 等， 2008）——技术向教育回归或技术教育化。然而，就当下的学习新形态而言，技术与教育的融合还远未达到这样自然的状态，仍然存在就技术而谈技术的倾向，坚持技术中心而忽视了教育系统的复杂性，融合的深度仅停留在表层——教育技术化。例如，当下进行沉浸式学习需要的穿戴设备，依然存在显示设备的分辨率低、视域狭窄、数据传输不便、硬件设施要求高等问题（Liu， 2014）；各学习平台的学习资源库建设也多是把传统教学资源进行简单数字化，还需再次整合与开发；各学习平台的搭建需要投入大量的人力、物力和财力，尤其是在前期的投入上（标准化教室建设），成本较高且育人效果难以预测。因此，在尚未完全技术教育化的背景下技术与教育仍需寻求深度融合的契合点。学习新形态要想真正为社会大众接受必须首先解决技术问题，而且当技术趋于成熟时还必须充分考虑教育系统的复杂性，由此才能基于新兴技术创设具有“互联网 教育”鲜明特色的学习交互平台，使学习新形态的构架模式和运行机制趋于完善。再先进的技术，如果一直游离于教育系统之外，技术的优势和功效就不可能充分彰显。 （二）学习新形态的育人功能弱化
在传统的教育生态环境下，教育工作者将育人目标融入日常教育教学，以课堂教学、大学精神、校园文化对学生进行潜移默化的感染和熏陶，进而培养学生的知识和技能，遵循循序渐进、由表入里、由浅到深的人才培养规律，虽然存在一定的同质化倾向，但育人效果相对稳定、可靠，能够促进学生德、智、体、美、劳多方面、全方位的发展。相反，在开放融合的“互联网 教育”的生态环境下，不断衍生的学习新形态的育人功能可能会弱化。这主要表现在：首先，学习新形态均是基于新兴信息技术而生发的新型学习方式，以学习者个体的在线学习为主，虽然这种在线学习是基于平台的交互学习，超越时空的限制，在促进学习者知识获得的广度以及个性化服务方面具有优势，但在知识习得的深度以及促进学习者全面发展方面却存在潜在风险，如知识学习不系统、思维方法不科学、德育和美育效果不显著等，尤其对于未形成足够道德判断能力的低龄学习者而言，在没有正确引导的情况下独自面对鱼龙混杂的网络信息，如何保障学习者不受负面网络信息资源的影响，筛选适宜自身發展的学习资源，是需要重点关注的问题。其次，基于虚拟网络的在线学习可能存在学习者过度依赖或沉迷虚拟网络、不愿与学习伙伴进行面对面交流与互动、缺乏与现实世界的接触等问题，这可能会影响学习者形成正确的世界观、人生观、价值观以及良好的道德品质和科学的思维方法。再次，在“互联网 教育”背景下，教育工作者优秀的品质和人格难以直观体现，学习者很难直接接受教育工作者的熏陶和影响，榜样的教育功能被掩盖。最后，在线学习的泡沫效应倾向严重。以MOOC为例，据统计，近80%的学生发现周围很少或几乎没有同学参与MOOC学习，而且他们也很少是为了学分而参与MOOC学习。即使有小部分人参加了MOOC学习，但能够完成全部课程学习的屈指可数，通常不到10%（乔纳森·哈伯， 2015， p.8）。可见，学习新形态在育人功能方面可能存在弱化的倾向，如何将在线学习资源与现实世界相关联，个体个性发展与全面人格塑造相结合，碎片化学习融入系统性学习，提高学习者的自律性和自主性，都将是“互联网 教育”学习新形态需要注意的问题。
（三）相关协同推进机制不完善
历史上教育的每一次成功变革，技术都发挥了重要的助推作用。技术对教育系统进行了多维度、全方位的变革，包括知识呈现方式、教育管理方式、课堂教学方式、人才培养方式、教学组织形式等方面（储常连， 等， 2017），而“互联网 教育”迫切要求相关配套体制机制的协同创新。这里只强调几个亟待解决的现实问题：首先，学习成果认证问题。与以往学习者通过固定课程、固定场所、固定时间、整齐划一的班级授课制而获取学历学位证书的模式相比，网络碎片化学习成果如何认定，标准是什么，如何使之转换成国际通用的学分，实现学习成果互认，成为高等教育体制变革的重要挑战，需进一步深入研究。其次，教师投入认定问题。优质学习资源开发是学习者实现泛在学习的重要保障，而教师的作用至关重要。但“互联网 教育”学习资源的开发并不容易，需要教师投入大量的时间和精力，这涉及教师投入的评定问题，如何将学习资源开发工作纳入教师年度考核、职称评聘和职务晋升亟须考量。再次，学习平台建设问题。随着“互联网 教育”学习新形态的不断出现，很多高校和企业都致力于交互学习平台的搭建，如网易云课堂、清华大学云学堂、上海交通大学好大学在线等，这些技术平台虽然已然成型，也已基于学科内容开发了很多在线课程。但总体来看，学习支持服务水平整体比较薄弱，学习支持服务在在线教育中的积极作用未充分显现，师生、生生之间未真正实现有效的交互（孙洪涛， 等， 2016），即作为学习平台的社会性支持服务方面还不成熟、不完善。最后，相关管理制度不健全。例如，学习资源进驻平台的审查机制、学习资源的学科归属与认定、学习者学习过程的有效监控、提前或延迟申请学位、学籍管理与变更等。
（四）学习者面对面交互缺失
在信息爆炸式增长、知识不断更新拓展的背景下，在线教育通过快速搜索和筛选获取丰富的教育资源的优势明显（潘懋元， 等， 2017）。然而，对于具有情感感知能力的学习者而言，诸多问题开始出现。首先，充满现实交流感的课堂气氛是在线学习最为缺失的，学习者的积极性难以调动与保持。即使定制化的在线学习程序会根据学生完成目标任务的情况给予勋章奖励，但无法及时体察学生某一时刻的情绪感受。总的来说，技术性的东西容易掌握，而学习过程中真实的情感交流、情感体验和即时感知却不是一台电脑、一部手机能够提供的，教师的引导和同伴的陪伴才是学习者体验学习乐趣的根本所在。无论是在线学习还是面对面学习，知识都分为显性知识和隐性知识。而学习者意志、责任心、诚信等品质的形成，更多得益于隐性文化的熏陶和感染，但这类隐性知识在在线学习中目前仅局限于点赞、勋章等形式，这些脱离自然真实的社会环境的交流仍然属于非完全性交互，长时间重复使用必然会导致学习者厌烦，甚至辍学（Musingafi， 2015）。因此，如何利用科技的力量将更多的现实场景尤其是对话机制整合融入在线教育生态环境中以解决面对面交互缺失的问题，是摆在技术面前的又一重要难题。
（五）智慧学习生态系统应用困难
学习生态系统作为学习者学习的重要载体，随着科技发展而优化。当下的学习生态系统正由数字学习生态系统向智慧学习生态系统过渡。数字学习生态系统是由数字物种（学习过程中的工具、服务、内容）与用户群体（学习者、辅助者、专家）及其所在的社会、经济、文化环境相互作用形成的适应性的技术—社会系统（Laanpere， et al， 2014）。它具有开放性、松耦合、自组织、萌发性，在教学理念方面带有浓厚的“授—受”色彩（祝智庭， 等， 2017a）。而智慧学习生态系统是在一定的智慧学习空间（技术融合的生态化学习环境）中，教学群体（包括学习者、教学者和管理者）与所在的空间及空间中的资源（包括设备、设施、工具、制品符号、内容等）相互作用而形成的教法—技术—文化系统（祝智庭， 等， 2017b）。它是一种线上、线下融合的协同进化发展的学习生态系统，在教学理念方面更加注重“学习者中心、体验中心、数据中心和服务中心”，通过搭建生态化学习环境构筑智慧人才培养的温床，以智慧学习圈实现引导智慧人才的培养全过程（祝智庭， 等， 2017a）。虽然该系统在理论基础、技术运用、学习环境等方面均比数字学习生态系统更为完备，但在系统应用和建设方面也存在教育混合云的数据部署问题①、教师角色的精细化分工问题②、教育数据处理危机、数据环境重构问题等。就本质而言，智慧学习生态系统应用困难集中表现为当下教育与科技融合创设的学习生态系统本身不够完备，未能充分满足不同个体的发展需要，在一定程度上阻碍了学习新形态的转型与定型发展进程。 四、“互联网 教育”时代学习
新形态的实现路径
面向未来的发展，有效实现学习新形态的路径是：利用无处不在的科技力量、师生心无旁骛的共同投入、简单易行的组织方式、深入现实的问题解决能力以及相关协同推进机制的完善来有效推进学习新形态的成功转型与定型发展。
（一）充分利用无处不在的科技力量
如果我们找到了正确的教育模式并融入相应的科技，学习会变得更加简单、深入、有吸引力、有效果。随着新兴技术的不断涌现和趋于成熟，科技的力量将更多介入到教育领域，与教育实现深度融合。以虚拟现实技术为例，增强技术（AR）作为虚拟现实技术的分支以一个带有摄像头的移动设备即可实现虚拟对象与真实世界的交融，比沉浸式虚拟现实技术发展前景更好（The Economics， 2017）。在教学实践中，AR能在理科、语言、基于地理位置的教学中发挥最佳效果，如在语言学习中的单词学习、母语非英语的群体学习中效果显著，能激发群体在科学探究环境中高效率完成学习活动（WU， et al， 2013）。可见，新兴科技的渗透性和整合性正向教育领域进发，学习新形态的科技特征、框架模型、发生机制正变得更加清晰。当下首先需要解决的是技术的成熟问题，其次才是与教育深度融合的方式问题。可以预见，在未来几年内，技术将不再是影响学习新形态定型的主要限制性因素教育与科技多层次并行发展的时代即将来临，学习将更加依赖于融合了多种新兴技术的智慧教育生态系统。
（二）整合设计简单易行的学习组织方式
教育与科技的深度融合推动学习组织方式的重组和创新，时代的发展亟须简单易行的学习组织方式。融合了科技力量的学习组织形式必须容易上手，既引人注目又平易近人。例如，由泛在学习引发、基于智慧教育的自带设备常态化是未来学习组织方式走向简单、易操作的必然选择，是作为教育信息化无法忽视的趋势，自带设备以简单易行、个性化的操作方式贯穿于课程重构与变革以及师生教与学的全过程，有助于实现学习者从被动学习向积极主动学习转变，进而达到事半功倍的学习效果。然而，由于自带设备影响学生注意力、部分学生自控能力差等原因，并未在实际课堂中广泛采用。如果忽视学习者的成长环境和发展需求，强制学习者远离已经常态化使用的移动设备，只会造成学习者的困惑和反感。面向未来，关于自带设备常态化需要注意：对教育管理者来说，必须明确并规定学习者自带设备的规则，如不许在课堂上用设备进行与学习无关的活动、设备必须静音等。在规则清晰的基础上，积极鼓励学习者使用移动设备和应用程序进行学习。同时，定期组织分享会，分享学习经验。对教师来说，应与学习者及家长在如何使用自带设备上展开小规模的讨论，在达成共识的前提下广泛使用学习平台和应用程序进行教学组织和评价反馈，引导学习者进行微学习，并适时给予个性化辅导。此外，还要积极营造由科技协助和支持的合作学习、伙伴学习、小组学习组织形式（学习环境由实施活动的教师来设计），改变当下“技术—社会”的学习生态系统，创设简单、自由、开放、交互、融合的学习组织环境，激发师生双方的创造力。
（三）创建激发师生共同投入的学习平台
无论是学生还是教师，在“互联网 ”时代都是一个节点，自组织是最显著的特性。在未来的信息化应用中，课外比课内更重要，跨班、跨级、跨校学习比固定在一个班集体内部的学习更为普遍。跨越班级，师生作为两大节点在平台上才能引起更多的链接。因此，一个追求高度开放、多样、灵活的学习平台在整个学习过程中至关重要。国内目前已出现如“微学通”“群学网”“猿题库”等学习平台新形态，但在实际运行和推廣上却未发挥最佳效果，其失败原因在于未能激发师生心无旁骛的共同投入。如何调动师生共同投入学习平台的建设，谋求教与学的高效、统一？有针对性地挖掘学习者需求是关键。学习者的学习可以分为刚需学习和非刚需学习，刚需学习是激发学习者学习内驱力的根本源泉。开发者（教师）只有在明确学习者刚需学习的前提下，依据学习者的年龄、性别、职业、学历等各种维度进行细分操作，创建包含人物细节的不同角色，使学习者的形象更为真实立体，才能实现深层次挖掘学习者需求的目标。如果再加上利用学习平台中的社群关系创建激励制度，就更能充分调动学习者参与学习过程的积极性。同时，平台还要对入驻的学习资源加强资质审查力度，保证学习资源的质量。此外，还可以通过弹幕、微视频等新兴互动方式营造良好的学习氛围，解决当前在线学习师生交流不足的困境，为师生提供全新的教与学的体验，保证师生双方全身心地共同投入。
（四）深入现实的问题解决能力培养
以上的科技力量、组织方式、共同投入仅仅是为学习新形态的成型提供技术支持、环境塑造和人力支援，更为重要的是能够解决现实中的复杂问题——这样的学习可以在全球范围内为个体及团队创造成功的条件（迈克尔·富兰， 2016， p.60）。斯坦福大学艾德·卡里耶（Ed Carryer）认为，年轻人成为创新者的必备要素有三：其一，亲身实践项目的价值，即培养学生解决实际问题以及精通此道的能力；其二，学习的重要性，即利用多学科的学术内容解决问题；其三，学习团队合作（Wagner， 2012， p.52）。可见，深入现实的问题解决能力培养，与学习者的自身素质密切相关，主要体现在创新能力和创造能力、实践动手能力以及团队合作精神等方面，而这些能力的培养需要学校、教师和学习者等相关利益主体的协作。其中，学习者积极主动的学习态度是科技与教育深度融合发展的驱动力，包括参与项目学习的热情和主动融入团队的意识。但这种热情和意识的产生，需要学校和教师的通力合作，即学校应通过多学科或跨学科的课程设置（通识教育课程设置），为学习者的学习提供范围更广的自由选择机会，为学习者多视角、多维度、多层次看待现实问题提供方法论指导；教师作为辅助学习者和指导学习者的角色，应当在学习过程中适时出现，激发学习者发展内在动力，引导学习者创造性思维和学习技巧的养成，促使学习朝着既定目标前进。实际上，这种深入现实的问题解决能力培养创新性项目已广泛存在，集中体现为STEAM教育和创客教育，如斯坦福大学的选修课程“智能产品设计”、杜兰大学的“社会正义的创新项目”、微软的创新性学校项目及其延伸项目以及中国高校实施的创客教育等。以实施创意教育STEAM综合模式的典型载体——3D打印技术为例，从计算机软件设计虚拟三维模型到打印出实物，这一过程促进了学生创新的想法和创造的实现，在降低技术创造门槛的同时，培养学习者深入现实的问题解决能力。近几年，随着3D打印技术的成熟以及教育工作者的关注，国内已有不少学校将其列入正式的课程体系中，或作为工具在课程教学中使用。3D打印技术作为一门新兴技术，运用到教育领域仍存在很多不确定因素，但毋庸置疑，它在培养学习者深入现实问题解决能力方面有较好的前景。总之，学习新形态必须培养学习者合理利用科技探索理解世界的能力，分析、推理、揭示不同情境中问题的能力和综合实践能力（宋灵青， 等， 2017）。 （五）相关协同推进机制的不断完善
大学是最容易发生改革与创新的场所。未来的教育必须紧抓“互联网 ”的机遇，将多样化教育手段深度融合到课堂教学和人才培养的实践中。新兴的学习成果认证是最为重要的一环。可以预测，新兴的认证系统将是“泛在大学”的一个关键部分（凯文·凯里， 2017， p.210）。学分银行作为一种新型学习制度和教育管理制度有独特的存在价值：它以学分为计量单位，通过统一认证并核算学习者的全部学习成果，具有学分核定、累计、转化和查询等功能。学分银行以学习者的终身学习需求为核心，激励学习者通过多元化的学习方式积累学分，融合了学历教育和非学历教育，为学习者提供学历、职业资格等证书。当前，学习成果互认不够，衔接推进过程不理想，积极探索和实施配套的学籍、学分兑换、学历证书等一系列教育管理规章制度和服务措施迫在眉睫。一方面，需建立一整套包含存储系统、转换系统、消费系统、信贷系统、结算系统和课程资源系统六位一体的新型学分制度，为每位学习者建立学分银行账户，实现各级各类不同机构学分银行系统之间的互相联系与融通；另一方面，需要努力探索和建立适应学习者定制化发展和终身教育体系要求的在线教育管理制度（马海燕， 2013）。
五、结语
在“互联网 教育”深度融合的时代背景下，以泛在学习、混合学习、定制学习、社群学习、沉浸式学习和休闲学习为代表的学习新形态在教育教学中的重要性愈加凸显，其出发点和落脚点都在于“以学习者为中心”。尽管各种学习新形态在发展过程中仍面临教育与技术深度融合共生的困境，但在未来发展上我们能够清晰地预见“互联网 教育”正朝向教育资源的无边界和均衡化、传统学习方式与新型学习方式的混合化、基于大数据教学管理的智慧化、高人文与高技术的整合化方向稳步前行。教育管理者与工作者在日新月异的技术背景下只有始终坚守学习的本质，才能实现学习新形态的成功转型和定型发展。
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【关键词】 “互联网 教育”；学习新形态；科技；教学法；变革知识；学习体验；学习共同体；智慧学习生态系统
【中图分类号】 G640 【文献标识码】 A 【文章编号】 1009-458x（2018）10-0024-11
随着新一轮科技革命和信息技术的快速发展，尤其是“互联网 ”时代的来临，人们接收和反馈信息的方式发生了巨大变革。当新兴技术如虚拟现实（VR）、增强现实（AR）、混合现实（MR）等应用到教育领域，一个容纳了科技（technology）、教学法（pedagogy）和变革知识（change knowledge）的极度空间（stratosphere）就产生了（迈克尔·富兰， 2016， pp.1-8）。在极度空间内，科技以其独有的魅力不断与教育、变革知识实现深度融合，并通过变革知识的传播、获取和应用重构学习者的学习方式，一个全新的学习体系正在形成。这一整合了科技与教育的学习新形态，将会为学习者带来令人振奋而新颖的学习体验，学习者的学习将更加便捷、高效。
一、“互联网 教育”时代常见的
学习新形态
根据现有研究成果，“互联网 教育”呈现出几种异于以教师、课堂和教材为中心的传统学习方式，学习新形态主要呈现出混合式、泛在化、个性化、社群型、沉浸式和休闲性六大特性，与之相对应的是六种学习新形态，其各自的理论基础、技术运用、依托设备、核心本质、主要特征、学习方式、场景要求、应用案例见表1。
（一）泛在学习（Ubiquitous learning）
随着科学技术的快速发展，移动终端与智能穿戴设备的不断普及和“互联网 教育”的深度发展，移动学习（M-learning）迅速向教育领域扩张开来，得到社会大众的广泛关注与参与。学习资源不再受时空的限制，破除了传统教育资源单向度传播的弊端，我们正逐步从数字学习（e-Learning）走向泛在学习（U-learning）（杨现民， 等， 2013）。泛在学习充分利用科技的力量，借助泛在技术、教学资源的网络化和移动通信技术的进步，使移动学习和在线学习成为现实（Nakajima， et al.， 2010，pp.16-20）。何为泛在学习？所谓泛在学习又称“无缝学习”“普适学习”“无处不在的学习”。它是数字学习（E-learning）的延伸，但又克服了数字学习的一些限制（杨孝堂， 等， 2012， p.37）。它最根本的特征是在学习过程中融入了泛在计算①技术要素。这使得任何人可以自带设备在任何时间、任何地点，从任何章节开始学习任何课程。这种灵活、便捷的学习方式应用到实际课堂教学，大大扩展了教育教学对象，下至儿童上至老人都可以通过自带移动设备进行主动学习（NMC/CoSN Horizon Report， 2017）。尽管泛在学习有着传统学习方式不可比拟的优势，但也对学习者提出了挑战：由于泛在学习要求学习者随时随地利用零散时间进行碎片化学习，这对学习者的学习意识、学习方法选择以及时间安排等提出了更高要求；因为泛在学习资源课程精短，一般5～10分钟，这导致学习者在学习过程中可能存在工学矛盾和师生隔离的状态，遇到问题往往不能得到教师的及时解惑，从而影响学习效果。
（二）混合学习（Blended Learning）
不同学者对混合学习有不同的理解。“混合学习”有别于传统单一的学习方式，是多种学习方式的结合（汉书， 2004）。简言之，就是面对面课堂学习（Face-to-Face）和在线学习（Online Learning， 或e-Learning）两种方式的有机整合（李克东， 等， 2004）。其本质是将学习者、技术支持、外在环境和方法四大维度要素进行深度融合，目标是促进学习者个体发展，满足其认知、技能、情感和学习的多重需求（陈卫东， 等， 2010）。混合学习强调将传统学习方式的优势和数字化学习的优势结合起来，既发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又重视学习者自主学习的积极性、主动性和创造性（方明英， 2016）。总的来说，混合学习实现了线上学习与线下学习的融合，构筑了教师主导与学生主体相结合的新型师生关系网络。可以判断，混合学习是“互联网 教育”融合发展初期乃至深度融合发展之后学习者最常见的学习方式，具有长久的生命力和现实需求。
（三）定制学习（Customized Learning）
互联网学习的个性化、智能化等特点让学习的私人定制有了可能。定制学习又称“个性化学习”，是针对学习者个体的学习需求、学习基础、学习风格以及文化背景而提供的一系列有针对性的教学方法和技术支持服务（张韵， 2017）。受技术热潮的影响，定制学习已形成专业的系统模型、适应性机制与策略（赵学孔， 等， 2017）。定制学习基于科技的力量，尤其是通过个体行为偏好的大数据分析与跟踪，确定学习者所需的学习资源类型，通过智能推送学习资源和个性化学习服务支持，记录每个学习者的学习基础、学习速度、学习进度以及交互情況，为学习者提供有针对性的学习建议。这种基于大数据证据的学习环境，能对学习效果进行过程控制和隐性评价，改变传统学习者评价以分数为核心价值取向的单一总结性评价。 （四）社群学习（Social Learning）
社群学习（Social Learning）是一种让有共同兴趣的学习者围绕相关话题进行互动与讨论的学习方式（付伟， 等， 2014）。社群学习通过互联网推倒了学校的围墙，使大规模的复杂交互性在线学习得以实现。就其本质而言，社群学习是一种高度重视用户体验、指向个体的学习方式（巫新秋， 2016），其主动、高效的学习组织模式促使学习更加便捷和泛在，有效增强了成员的归属感和主人翁意识（丁继红， 等， 2015）。它是基于任务机制和问题导向而形成的学习新形态，类似于传统大学课堂教学的研讨会（seminar），现实中则主要以微信群、QQ讨论组等形式实施。优秀的任务机制能够保障社群学习的学习效果，反之则会阻碍学习，而优秀任务的本质类似于心理学上的“心流”（Flow）①。社群学习使人与人之间的知识互动走向分享、协作，学习形态也随之发生变化，小型学团或社群将成为教学组织的重要方式。同时，在社群学习中学习者的角色发生了根本转变——由被动的知识接受者和被灌输者转变为自我教育与团体相互教育的积极参与者。
（五）沉浸式学习（Immersive Learning）
沉浸式学习是建立在虚拟现实、面向桌面的虚拟应用以及虚拟世界等技术基础上的一种学习新形态。它通过虚拟现实（VR）、增强现实（AR）和混合现实（MR）等技术为学习者提供一个无限接近现实情况或真实情境的虚拟学习环境，学习者以全身的感官系统全方位参与学习过程，且全过程安全、高效。针对传统虚拟学习环境形象性和沉浸性不足的情况，沉浸式学习依靠Web 3D、云计算、大数据等技术手段，为学习者提供具有三维仿真情境、支持师生在特定教学情境中自己创建对象、给予师生现实世界无法获得的体验、允许学习者以多种形式互动等特征的社会化网络学习环境。虚拟学习环境尤为注重身临其境的真实体验、灵活多样的交互、学习者动手创造和合作学习，主要包括虚拟实训基地、虚拟仿真校园、虚拟学习社区、虚拟现实角色扮演等（刘革平， 等， 2015）。
（六）休闲学习（Leisure learning）
生命需要休闲，休闲是生命提升的重要载体（高德胜， 2006）。随着经济社会的不断发展和科学技术的日新月异，越来越多的体力劳动岗位被自动化和智能化机器所取代，人们拥有的闲暇时间越来越多。如何合理分配闲暇时间以提升休闲时间的效用并促进个体生命的完善与圆满，成为当下教育亟須面对的重要课题。与终身学习不同，休闲学习的侧重点是在移动互联网背景下，学习者利用闲暇时间通过增加与数字环境互动的频率获得愉悦的学习体验（Allen-Robertson， 2010， pp.1232-1233），它更近似于非正式的学习活动。其内涵包括两个方面：一方面，休闲学习是为休闲而进行的学习，即在“互联网 教育”学习生态环境中通过为个体提供在互联网交互平台参与休闲活动的机会培养个体科学的休闲观念和有效休闲的能力。另一方面，休闲学习是通过休闲而学习，即通过网络休闲情境或活动①实现学习者通过参与网络活动达到交互学习的目的。休闲学习是为休闲而学习和通过休闲而学习的总称，不仅包括个体参与传统休闲活动，还包括个体参与各种网络休闲活动。就学校教育而言，针对互联网时代的学习者闲暇时间充足但利用率低下的现状，利用休闲机制和网络休闲活动来吸引和激励学习者完成学业目标，将成为休闲学习的趋势（Manno， 2014）。
二、“互联网 教育”时代学习
新形态的主要特征
从“互联网 教育”学习新形态各自的发展状况可以看出，其典型特征是借助信息技术实现教育教学方式和学生者学习方式的优化和转型，以期达到丰富学生学习体验和精神世界的目的。以上六种学习新形态的共同特征可以概括为：在技术运用上，主要运用新兴技术尤其是移动互联网、云计算、大数据等实现与教育的深度融合；在核心本质上，强调以学习者为中心，注重学习者的个体学习体验；在科技优势上，运用无处不在的科技力量，扩展教育内容，扩大教育对象，提高教学效率，改变单一的教学情境，营造更为平等和谐的师生关系，为学习者带来全新的学习体验；在学习方式上，强调学习者开展移动、混合、自主、协作学习的能力；在应用情境上，打破以往单一的课堂教学情境，学习者可以借助移动通信技术，通过移动终端或穿戴设备进行自主、自觉学习；在预期效果上，进一步提高学习者的学习效果，扩展学习者的知识广度和深度，培养学习者的综合实践能力；在未来走向上，科技与教育的深度融合将使学习平台的操作更加简单、便捷，与现实场景的融合更加真实，营造良好的智慧化学习生态环境（见表2）。
具体而言，可将以上六种学习新形态的共性特征概括为以下方面：
（一）教育与技术深度融合
“互联网 教育”深度融合产生的学习新形态本质上是新兴信息技术发展和人类教学理念不断演变的综合性产物，其终极目的是帮助学习者更新思想并拓展其精神世界。信息技术作为学习者的学习工具和手段影响着学习者活动的环境，本身就包含着人文精神。因而，学习新形态具有显著的“双重性”——高人文性和高技术性，这使教育与技术深度整合，甚至融为一体。在当下教育实践中，教育与技术的深度融合是解决信息爆炸式增长与知识碎片化的有力武器，同时也表达了对以人为本的教育的不断追求和探索。由于科技的日新月异，尤其是技术的颠覆与创新，今天所谓的新技术到了明天也许就会被社会和市场所淘汰，从这个角度来看将新兴技术应用到教育领域的努力永不停歇。
（二）学习时空走向多维化
在“互联网 教育”时代，教育的围墙被打破，教育尤其是高等教育成了真正意义上的开放大学。学习时空从单维向多维的无边界转变，这归根结底是技术促进的教育变革。从时间维度来看，学习时间不再局限于单一的课程教学，学习者在科技的支持下能够在任何时间进行即时学习或碎片化学习，从正式学习转变为正式学习和非正式学习相结合。同时，在移动互联网的影响下，学习时间贯穿于课前交互、课中交互和课后交互的始终，全天候学习的特征将日益显现。从空间维度来看，在科技的影响和支持下学习空间从现实空间走向虚拟空间，由封闭、固定的学习场所走向开放、自由的网络空间，集中体现为由狭小的教室空间转向相对开放的区域空间乃至全球空间，再到更为开放、自由的网络空间乃至宇宙空间。另外，科技提供了丰富的信息表征/表现形式，从传统的口耳相传、纸质书刊到音频、视频、录像等全媒体的多种数字化表现形式，丰富了人们认知世界的方式，信息化、智能化、可视化教学成为潮流和风尚。此外，技术实现了学习资源的无限可复制性与广泛通达性①，大大增加了有学习意愿的学习者的机会。概言之，学习新形态下的学习时空的无边界性可用5个“A”来概括：Any time（任何时间）、Any where（任何地点）、Any one（任何人）、Any content（任何内容）、Any format（任何形式）——这些边界的打破才是“互联网 教育”带来的真正变革（王磊， 等， 2015）。其实质是将以互联网为代表的现代信息技术的精神内核，如民主、开放、协作、交互、共享和创新等要素融入教育。这样，教育资源的普惠化使得占有知识不再是少数人的特权，学习者可以通过在线教育网站、运用移动设备或终端进行形态各异的交互学习，共享丰富的线上和线下学习资源。除了理论课程学习的多样化，在实践学习方面创客空间的兴起也激发了学习者动手实践创造的积极性，沉浸式设备、3D打印等新兴技术则进一步实现了学习时空的无边界性（Smith， 2015）。可见，时间和空间将不再是人们进行知识生产、传播与应用的限制性因素，相反，在多种学习新形态下人们的学习将更加自主、自觉和自由。 （三）交互合作学习共同体
第四次工业革命以互联网数字技术作为引领，通过跨界融合与协作式联动有效控制“木桶原理”产生的短板效应，打破传统行业的保守、低效等弊端（姜运隆， 2017）。互联网时代衍生的交互合作文化对各行各业都具有很大的价值。就其对教育的影响来看，教师和学生两大主体间的交互合作特征将大大凸显（陈卫东， 等， 2013），教育目标和师生角色发生了改变：教育目标从竞争性比赛转变为追求相互合作、充满关爱的学习体验，鼓励学习者进行批判性思维和创新创造，以良好的环境氛围充分挖掘学习者的个性特征和潜在能力。师生角色不再以某一主体为中心，二者的界限将更加模糊，在学习过程中师生间互助合作、共同进步的可能性越来越大；在互联网信息技术的深刻影响下，传统一师对多生的学习模式将发生根本转变，浩瀚的网络学习资源为学习者提供了更为多元的选择机会，多师对一生的学习模式将成为常态。如此，师生、生生之间的网络化交流与互动的结果就是形成具有泛在化特征的学习共同体。这种泛在学习交互平台，使不同地区学习者能随时随地自行组织学习活动，与其他学习成员进行交流和协作也成为可能，在弥合传统合作学习小组组合随意化、任务选择泛化、分工形式化、过程组织自由化、学习机会非均衡化等方面具有很大的优势（张丽霞， 等， 2007）。
（四）注重学习者的学习体验
正如菲尔普斯②在反思自己的学习旅程时所言：“你所学的东西并不那么重要，知道如何找到那些你感兴趣的东西才更为重要。”（Wagner， 2012， p.23）因此，应激发学习者创造新知识和解决新问题的兴趣以及强烈的试验愿望，与同伴一起制造有形的东西，使之应用到现实问题的解决上，然后一起讨论社会问题并分享在参与过程中学到了什么，促使学习者在经验中学习。无论是翻转课堂、慕课，还是密涅瓦大学（Minerva Schools at KGI）的试验，都强调学习者的学习体验以改善传统教条式和填鸭式教学的弊端。这种学习有三个要点：一是充分利用科技的力量，凭借各式各样的新媒体将教学内容的呈现方式多样化，激发学习者的求知欲，学习者可采用头脑风暴、角色扮演、场景模拟、虚拟现实等方式真实参与学习过程，体验学习的乐趣。二是學习者在参与学习的过程中，教师可以通过交互平台对学习者的提问类型、人数、次数等进行大数据统计分析，根据学习者在学习中遇到的疑点、难点和共性问题及时调整与优化教育资源，对个别特殊问题辅之以个性化指导。三是学习者能随时在学习平台与同伴进行交流互动，线下还可以利用社交平台与他人分享自身的学习体会。这种双向乃至多向的动态交互机制，使学习者在学习全过程都能体验到学习的乐趣，真正实现寓教于乐。
（五）突出学习者的自主学习
在传统的教育模式中，教师围绕教育管理者制定的学习目标开展教学活动，在教学中处于中心地位，学习者在这种权威下被动学习。这种标准化的课堂教学不仅难以满足学生真正的学习需求，更无法充分照顾不同个体的独特需要，尤其对那些拥有特殊才能和个性的学习者来说学习上受到极大的抑制。“互联网 教育”衍生的学习新形态有望解决这一问题，学生可以通过互联网自主筛选学习资源，或接受学习平台推送的学习资源，自主制定学习目标、自定步调和自我考评，从而进行高能动性的自主学习。在评价环节，学生根据自我感知判断自身的学习效果，并对教育者的教学活动做出评价。相应地，教师的角色也发生了转变，主要担任辅助学习者、指导学习者成长的角色。这种自主学习能最大限度地激发学习者的学习内驱力，提高学习过程的趣味性、时效性和多样性。
（六）智慧教学提升学习效率
Prensky于2009年提出“数字智慧”（Digital Wisdom）的理念。“互联网 教育”深度融合后，教育以大数据等技术服务为支撑进行教学和管理，课堂教学效率显著提高。这种基于大数据的智慧教学是“互联网 ”和学习需求共同催生的，可以从学习者和技术支持两方面加以阐释：从学习者方面来看，智慧教学以学习者为中心，重视学习者的主动求知和情感体验，旨在通过多样化的学习方法和个性化的学习服务为学习者提供高效率、优质的学习体验（贺斌， 2013）。从技术支持方面来看，智慧教学运用云计算、大数据等技术平台构建智能化的教学环境，有效地将课前、课中和课后学习活动串联起来。这样，学习者就可以自由选择学习主题，自主确定学习时间、场所、步调；教师可以通过调阅学习者的学习过程记录随时分析学习数据以及评价学习结果。此外，网络触角的肆意蔓延，加上虚拟现实技术的快速发展，使虚拟实践引入课堂教学成为可能。通过人工智能技术最大限度发挥大数据在数据分析、决策向导和学习服务等方面的优势，使学习者能够在有限的课堂时空内集中注意力，全身心地投入到有价值的虚拟现实仿真模拟实践学习中，进而提升学习效果。
三、“互联网 教育”时代学习新形态
存在的共性问题
尽管融合了“互联网 ”等新兴技术的学习新形态在学习体验方面比传统学习方式更有优势，但就目前新兴科技与教育的融合情况来看，学习新形态的结构框架和运行机制尚未完全定型，这也是本文使用“学习新形态”这一术语而未使用“新型学习方式”的原因。学习新形态的问题主要表现在以下五个方面：
（一）技术与教育的融合深度不足
技术与教育的深度融合，不在于多少种新兴技术应用到教育领域，而在于如何看待教育中技术的本质，如何平衡学习者、技术与教育三者之间的关系。教育中技术的本质是教育与技术的深度融合，而且在融合的过程中教育是手段，人的发展是目的，技术只作为环境条件出现，即技术的本质是无论何种技术进入到教育领域的任一环节，它都将真正成为教育的一部分之后“消融”为教育的一部分（单美贤， 等， 2008）——技术向教育回归或技术教育化。然而，就当下的学习新形态而言，技术与教育的融合还远未达到这样自然的状态，仍然存在就技术而谈技术的倾向，坚持技术中心而忽视了教育系统的复杂性，融合的深度仅停留在表层——教育技术化。例如，当下进行沉浸式学习需要的穿戴设备，依然存在显示设备的分辨率低、视域狭窄、数据传输不便、硬件设施要求高等问题（Liu， 2014）；各学习平台的学习资源库建设也多是把传统教学资源进行简单数字化，还需再次整合与开发；各学习平台的搭建需要投入大量的人力、物力和财力，尤其是在前期的投入上（标准化教室建设），成本较高且育人效果难以预测。因此，在尚未完全技术教育化的背景下技术与教育仍需寻求深度融合的契合点。学习新形态要想真正为社会大众接受必须首先解决技术问题，而且当技术趋于成熟时还必须充分考虑教育系统的复杂性，由此才能基于新兴技术创设具有“互联网 教育”鲜明特色的学习交互平台，使学习新形态的构架模式和运行机制趋于完善。再先进的技术，如果一直游离于教育系统之外，技术的优势和功效就不可能充分彰显。 （二）学习新形态的育人功能弱化
在传统的教育生态环境下，教育工作者将育人目标融入日常教育教学，以课堂教学、大学精神、校园文化对学生进行潜移默化的感染和熏陶，进而培养学生的知识和技能，遵循循序渐进、由表入里、由浅到深的人才培养规律，虽然存在一定的同质化倾向，但育人效果相对稳定、可靠，能够促进学生德、智、体、美、劳多方面、全方位的发展。相反，在开放融合的“互联网 教育”的生态环境下，不断衍生的学习新形态的育人功能可能会弱化。这主要表现在：首先，学习新形态均是基于新兴信息技术而生发的新型学习方式，以学习者个体的在线学习为主，虽然这种在线学习是基于平台的交互学习，超越时空的限制，在促进学习者知识获得的广度以及个性化服务方面具有优势，但在知识习得的深度以及促进学习者全面发展方面却存在潜在风险，如知识学习不系统、思维方法不科学、德育和美育效果不显著等，尤其对于未形成足够道德判断能力的低龄学习者而言，在没有正确引导的情况下独自面对鱼龙混杂的网络信息，如何保障学习者不受负面网络信息资源的影响，筛选适宜自身發展的学习资源，是需要重点关注的问题。其次，基于虚拟网络的在线学习可能存在学习者过度依赖或沉迷虚拟网络、不愿与学习伙伴进行面对面交流与互动、缺乏与现实世界的接触等问题，这可能会影响学习者形成正确的世界观、人生观、价值观以及良好的道德品质和科学的思维方法。再次，在“互联网 教育”背景下，教育工作者优秀的品质和人格难以直观体现，学习者很难直接接受教育工作者的熏陶和影响，榜样的教育功能被掩盖。最后，在线学习的泡沫效应倾向严重。以MOOC为例，据统计，近80%的学生发现周围很少或几乎没有同学参与MOOC学习，而且他们也很少是为了学分而参与MOOC学习。即使有小部分人参加了MOOC学习，但能够完成全部课程学习的屈指可数，通常不到10%（乔纳森·哈伯， 2015， p.8）。可见，学习新形态在育人功能方面可能存在弱化的倾向，如何将在线学习资源与现实世界相关联，个体个性发展与全面人格塑造相结合，碎片化学习融入系统性学习，提高学习者的自律性和自主性，都将是“互联网 教育”学习新形态需要注意的问题。
（三）相关协同推进机制不完善
历史上教育的每一次成功变革，技术都发挥了重要的助推作用。技术对教育系统进行了多维度、全方位的变革，包括知识呈现方式、教育管理方式、课堂教学方式、人才培养方式、教学组织形式等方面（储常连， 等， 2017），而“互联网 教育”迫切要求相关配套体制机制的协同创新。这里只强调几个亟待解决的现实问题：首先，学习成果认证问题。与以往学习者通过固定课程、固定场所、固定时间、整齐划一的班级授课制而获取学历学位证书的模式相比，网络碎片化学习成果如何认定，标准是什么，如何使之转换成国际通用的学分，实现学习成果互认，成为高等教育体制变革的重要挑战，需进一步深入研究。其次，教师投入认定问题。优质学习资源开发是学习者实现泛在学习的重要保障，而教师的作用至关重要。但“互联网 教育”学习资源的开发并不容易，需要教师投入大量的时间和精力，这涉及教师投入的评定问题，如何将学习资源开发工作纳入教师年度考核、职称评聘和职务晋升亟须考量。再次，学习平台建设问题。随着“互联网 教育”学习新形态的不断出现，很多高校和企业都致力于交互学习平台的搭建，如网易云课堂、清华大学云学堂、上海交通大学好大学在线等，这些技术平台虽然已然成型，也已基于学科内容开发了很多在线课程。但总体来看，学习支持服务水平整体比较薄弱，学习支持服务在在线教育中的积极作用未充分显现，师生、生生之间未真正实现有效的交互（孙洪涛， 等， 2016），即作为学习平台的社会性支持服务方面还不成熟、不完善。最后，相关管理制度不健全。例如，学习资源进驻平台的审查机制、学习资源的学科归属与认定、学习者学习过程的有效监控、提前或延迟申请学位、学籍管理与变更等。
（四）学习者面对面交互缺失
在信息爆炸式增长、知识不断更新拓展的背景下，在线教育通过快速搜索和筛选获取丰富的教育资源的优势明显（潘懋元， 等， 2017）。然而，对于具有情感感知能力的学习者而言，诸多问题开始出现。首先，充满现实交流感的课堂气氛是在线学习最为缺失的，学习者的积极性难以调动与保持。即使定制化的在线学习程序会根据学生完成目标任务的情况给予勋章奖励，但无法及时体察学生某一时刻的情绪感受。总的来说，技术性的东西容易掌握，而学习过程中真实的情感交流、情感体验和即时感知却不是一台电脑、一部手机能够提供的，教师的引导和同伴的陪伴才是学习者体验学习乐趣的根本所在。无论是在线学习还是面对面学习，知识都分为显性知识和隐性知识。而学习者意志、责任心、诚信等品质的形成，更多得益于隐性文化的熏陶和感染，但这类隐性知识在在线学习中目前仅局限于点赞、勋章等形式，这些脱离自然真实的社会环境的交流仍然属于非完全性交互，长时间重复使用必然会导致学习者厌烦，甚至辍学（Musingafi， 2015）。因此，如何利用科技的力量将更多的现实场景尤其是对话机制整合融入在线教育生态环境中以解决面对面交互缺失的问题，是摆在技术面前的又一重要难题。
（五）智慧学习生态系统应用困难
学习生态系统作为学习者学习的重要载体，随着科技发展而优化。当下的学习生态系统正由数字学习生态系统向智慧学习生态系统过渡。数字学习生态系统是由数字物种（学习过程中的工具、服务、内容）与用户群体（学习者、辅助者、专家）及其所在的社会、经济、文化环境相互作用形成的适应性的技术—社会系统（Laanpere， et al， 2014）。它具有开放性、松耦合、自组织、萌发性，在教学理念方面带有浓厚的“授—受”色彩（祝智庭， 等， 2017a）。而智慧学习生态系统是在一定的智慧学习空间（技术融合的生态化学习环境）中，教学群体（包括学习者、教学者和管理者）与所在的空间及空间中的资源（包括设备、设施、工具、制品符号、内容等）相互作用而形成的教法—技术—文化系统（祝智庭， 等， 2017b）。它是一种线上、线下融合的协同进化发展的学习生态系统，在教学理念方面更加注重“学习者中心、体验中心、数据中心和服务中心”，通过搭建生态化学习环境构筑智慧人才培养的温床，以智慧学习圈实现引导智慧人才的培养全过程（祝智庭， 等， 2017a）。虽然该系统在理论基础、技术运用、学习环境等方面均比数字学习生态系统更为完备，但在系统应用和建设方面也存在教育混合云的数据部署问题①、教师角色的精细化分工问题②、教育数据处理危机、数据环境重构问题等。就本质而言，智慧学习生态系统应用困难集中表现为当下教育与科技融合创设的学习生态系统本身不够完备，未能充分满足不同个体的发展需要，在一定程度上阻碍了学习新形态的转型与定型发展进程。 四、“互联网 教育”时代学习
新形态的实现路径
面向未来的发展，有效实现学习新形态的路径是：利用无处不在的科技力量、师生心无旁骛的共同投入、简单易行的组织方式、深入现实的问题解决能力以及相关协同推进机制的完善来有效推进学习新形态的成功转型与定型发展。
（一）充分利用无处不在的科技力量
如果我们找到了正确的教育模式并融入相应的科技，学习会变得更加简单、深入、有吸引力、有效果。随着新兴技术的不断涌现和趋于成熟，科技的力量将更多介入到教育领域，与教育实现深度融合。以虚拟现实技术为例，增强技术（AR）作为虚拟现实技术的分支以一个带有摄像头的移动设备即可实现虚拟对象与真实世界的交融，比沉浸式虚拟现实技术发展前景更好（The Economics， 2017）。在教学实践中，AR能在理科、语言、基于地理位置的教学中发挥最佳效果，如在语言学习中的单词学习、母语非英语的群体学习中效果显著，能激发群体在科学探究环境中高效率完成学习活动（WU， et al， 2013）。可见，新兴科技的渗透性和整合性正向教育领域进发，学习新形态的科技特征、框架模型、发生机制正变得更加清晰。当下首先需要解决的是技术的成熟问题，其次才是与教育深度融合的方式问题。可以预见，在未来几年内，技术将不再是影响学习新形态定型的主要限制性因素教育与科技多层次并行发展的时代即将来临，学习将更加依赖于融合了多种新兴技术的智慧教育生态系统。
（二）整合设计简单易行的学习组织方式
教育与科技的深度融合推动学习组织方式的重组和创新，时代的发展亟须简单易行的学习组织方式。融合了科技力量的学习组织形式必须容易上手，既引人注目又平易近人。例如，由泛在学习引发、基于智慧教育的自带设备常态化是未来学习组织方式走向简单、易操作的必然选择，是作为教育信息化无法忽视的趋势，自带设备以简单易行、个性化的操作方式贯穿于课程重构与变革以及师生教与学的全过程，有助于实现学习者从被动学习向积极主动学习转变，进而达到事半功倍的学习效果。然而，由于自带设备影响学生注意力、部分学生自控能力差等原因，并未在实际课堂中广泛采用。如果忽视学习者的成长环境和发展需求，强制学习者远离已经常态化使用的移动设备，只会造成学习者的困惑和反感。面向未来，关于自带设备常态化需要注意：对教育管理者来说，必须明确并规定学习者自带设备的规则，如不许在课堂上用设备进行与学习无关的活动、设备必须静音等。在规则清晰的基础上，积极鼓励学习者使用移动设备和应用程序进行学习。同时，定期组织分享会，分享学习经验。对教师来说，应与学习者及家长在如何使用自带设备上展开小规模的讨论，在达成共识的前提下广泛使用学习平台和应用程序进行教学组织和评价反馈，引导学习者进行微学习，并适时给予个性化辅导。此外，还要积极营造由科技协助和支持的合作学习、伙伴学习、小组学习组织形式（学习环境由实施活动的教师来设计），改变当下“技术—社会”的学习生态系统，创设简单、自由、开放、交互、融合的学习组织环境，激发师生双方的创造力。
（三）创建激发师生共同投入的学习平台
无论是学生还是教师，在“互联网 ”时代都是一个节点，自组织是最显著的特性。在未来的信息化应用中，课外比课内更重要，跨班、跨级、跨校学习比固定在一个班集体内部的学习更为普遍。跨越班级，师生作为两大节点在平台上才能引起更多的链接。因此，一个追求高度开放、多样、灵活的学习平台在整个学习过程中至关重要。国内目前已出现如“微学通”“群学网”“猿题库”等学习平台新形态，但在实际运行和推廣上却未发挥最佳效果，其失败原因在于未能激发师生心无旁骛的共同投入。如何调动师生共同投入学习平台的建设，谋求教与学的高效、统一？有针对性地挖掘学习者需求是关键。学习者的学习可以分为刚需学习和非刚需学习，刚需学习是激发学习者学习内驱力的根本源泉。开发者（教师）只有在明确学习者刚需学习的前提下，依据学习者的年龄、性别、职业、学历等各种维度进行细分操作，创建包含人物细节的不同角色，使学习者的形象更为真实立体，才能实现深层次挖掘学习者需求的目标。如果再加上利用学习平台中的社群关系创建激励制度，就更能充分调动学习者参与学习过程的积极性。同时，平台还要对入驻的学习资源加强资质审查力度，保证学习资源的质量。此外，还可以通过弹幕、微视频等新兴互动方式营造良好的学习氛围，解决当前在线学习师生交流不足的困境，为师生提供全新的教与学的体验，保证师生双方全身心地共同投入。
（四）深入现实的问题解决能力培养
以上的科技力量、组织方式、共同投入仅仅是为学习新形态的成型提供技术支持、环境塑造和人力支援，更为重要的是能够解决现实中的复杂问题——这样的学习可以在全球范围内为个体及团队创造成功的条件（迈克尔·富兰， 2016， p.60）。斯坦福大学艾德·卡里耶（Ed Carryer）认为，年轻人成为创新者的必备要素有三：其一，亲身实践项目的价值，即培养学生解决实际问题以及精通此道的能力；其二，学习的重要性，即利用多学科的学术内容解决问题；其三，学习团队合作（Wagner， 2012， p.52）。可见，深入现实的问题解决能力培养，与学习者的自身素质密切相关，主要体现在创新能力和创造能力、实践动手能力以及团队合作精神等方面，而这些能力的培养需要学校、教师和学习者等相关利益主体的协作。其中，学习者积极主动的学习态度是科技与教育深度融合发展的驱动力，包括参与项目学习的热情和主动融入团队的意识。但这种热情和意识的产生，需要学校和教师的通力合作，即学校应通过多学科或跨学科的课程设置（通识教育课程设置），为学习者的学习提供范围更广的自由选择机会，为学习者多视角、多维度、多层次看待现实问题提供方法论指导；教师作为辅助学习者和指导学习者的角色，应当在学习过程中适时出现，激发学习者发展内在动力，引导学习者创造性思维和学习技巧的养成，促使学习朝着既定目标前进。实际上，这种深入现实的问题解决能力培养创新性项目已广泛存在，集中体现为STEAM教育和创客教育，如斯坦福大学的选修课程“智能产品设计”、杜兰大学的“社会正义的创新项目”、微软的创新性学校项目及其延伸项目以及中国高校实施的创客教育等。以实施创意教育STEAM综合模式的典型载体——3D打印技术为例，从计算机软件设计虚拟三维模型到打印出实物，这一过程促进了学生创新的想法和创造的实现，在降低技术创造门槛的同时，培养学习者深入现实的问题解决能力。近几年，随着3D打印技术的成熟以及教育工作者的关注，国内已有不少学校将其列入正式的课程体系中，或作为工具在课程教学中使用。3D打印技术作为一门新兴技术，运用到教育领域仍存在很多不确定因素，但毋庸置疑，它在培养学习者深入现实问题解决能力方面有较好的前景。总之，学习新形态必须培养学习者合理利用科技探索理解世界的能力，分析、推理、揭示不同情境中问题的能力和综合实践能力（宋灵青， 等， 2017）。 （五）相关协同推进机制的不断完善
大学是最容易发生改革与创新的场所。未来的教育必须紧抓“互联网 ”的机遇，将多样化教育手段深度融合到课堂教学和人才培养的实践中。新兴的学习成果认证是最为重要的一环。可以预测，新兴的认证系统将是“泛在大学”的一个关键部分（凯文·凯里， 2017， p.210）。学分银行作为一种新型学习制度和教育管理制度有独特的存在价值：它以学分为计量单位，通过统一认证并核算学习者的全部学习成果，具有学分核定、累计、转化和查询等功能。学分银行以学习者的终身学习需求为核心，激励学习者通过多元化的学习方式积累学分，融合了学历教育和非学历教育，为学习者提供学历、职业资格等证书。当前，学习成果互认不够，衔接推进过程不理想，积极探索和实施配套的学籍、学分兑换、学历证书等一系列教育管理规章制度和服务措施迫在眉睫。一方面，需建立一整套包含存储系统、转换系统、消费系统、信贷系统、结算系统和课程资源系统六位一体的新型学分制度，为每位学习者建立学分银行账户，实现各级各类不同机构学分银行系统之间的互相联系与融通；另一方面，需要努力探索和建立适应学习者定制化发展和终身教育体系要求的在线教育管理制度（马海燕， 2013）。
五、结语
在“互联网 教育”深度融合的时代背景下，以泛在学习、混合学习、定制学习、社群学习、沉浸式学习和休闲学习为代表的学习新形态在教育教学中的重要性愈加凸显，其出发点和落脚点都在于“以学习者为中心”。尽管各种学习新形态在发展过程中仍面临教育与技术深度融合共生的困境，但在未来发展上我们能够清晰地预见“互联网 教育”正朝向教育资源的无边界和均衡化、传统学习方式与新型学习方式的混合化、基于大数据教学管理的智慧化、高人文与高技术的整合化方向稳步前行。教育管理者与工作者在日新月异的技术背景下只有始终坚守学习的本质，才能实现学习新形态的成功转型和定型发展。
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