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2016年3月国家颁布《国民经济和社会发展第十三个五年规划纲要》，其中指出，大学要实行“通识教育和专业教育相结合的培养制度”。通识教育的重要性在国内已逐渐被各个大学所认同并付诸实践。但是，如同耶鲁大学前校长理查德·莱文所言，通识教育对美国来说是一种“具有悠久历史的教育模式”，但对中国而言，却是“一种在异域文化当中发展起来的全新教育理念”。[1]如何扎根中国大地、基于中国国情建设通识教育，实现通识教育的本土化，是当前中国高等教育面临的重大挑战。而张亮教授等撰写的《哲学通识教育的理念、历史与实践研究》一书，正是中国高校的学者对通识教育本土化的自觉回应、深入思考与积极探索，是生根于中国高等教育实践的重要研究成果。
哲学是探究世界存在之道、人之为人之本、社会发展之方向以及生命意义之归宿的大学问，[2]深刻影响着人类社会与知识、文明的发展变迁。对于通识教育这样一种“全人教育”而言，哲学亦潜移默化地影响通识教育目标的确定、通识课程体系的整体设计以及教学内容的具体安排。“哲学教育不仅天然地具有通识教育的属性，而且内在地构成了通识教育的核心和基石。”[2]20但是，令人遗憾的是，涉及哲学通识教育的内容以往多散落在诸多哲学家、教育家的著作中，并未形成独立的体系。而作者开启了国内哲学通识教育研究之先河，从纷繁复杂的各类思想、理论乃至国内外各类教育实践经验中抽丝剥茧，明确了哲学通识教育的概念，梳理了历史发展脉络，凝练了相应的理念与内涵，将哲学通识教育的内容整体化地呈现在读者眼前，使人眼前为之一亮。
整体而言，全书包括了理念、历史和实践三个部分，分别对哲学通识教育的概念及内涵、重要国家与地区哲学通识教育的发展历程以及自身的具体教学实践进行了详细阐述，涵盖了哲学通识教育的培养目标、课程体系、教学内容与方法、教学机制等。
什么是哲学通识教育？这是作者在书中首先回答的问题。对此，作者主要通过对哲学通识教育与哲学专业教育、思想政治教育之间关系的辨析，清晰地阐明了哲学通识教育的概念和内涵。简而言之，哲学通识教育和哲学专业教育都以“哲学”为主体，强调人格教育，有非功利性的特征；而两者的不同主要凸显在“通识”和“专业”之间的差异，两者的面向对象不同，哲学专业教育主要面向未来的哲学工作者，而哲学通识教育则是面向非哲学专业的学生。由此，作为“通识”的重要功能，后者的目的主要是帮助学生确立对一些哲学基本问题的初步认识，能用哲学理论进行分析，最终形成独立的认知、反思世界与自我的能力。[2]57而哲学通识教育和思想政治教育的目的，归根到底都是要培养“全面发展的人”“完整的人”。两者的不同主要凸显在“政治”和“哲学”之间的差异，前者的本质特征即是政治性或意识形态性，重在思想说服和认同；而后者具有哲学教育的属性，重在哲学思维的训练。通过各项比较可以发现，哲学通识教育本质上是哲学教育与通识教育的融通。作者指出，哲学通识教育即是以“哲学素养培育”为核心的育人教育，使人能“理性地认识人、世界以及人与世界的关系，从而形成通达地驾驭自我和从容处世的能力与智慧”。[2]23
明确哲学通识教育的概念后，作者从历史与实践的角度探讨了应该构建怎样的哲学通识教育。全书梳理了美国、英国、法国、德国、日本、中国港台地区乃至民国时期的哲学通识教育的历史与概况，并选择了包括哈佛大学在内的一流大学作为个案进行细致剖析。纵观这些国家与地区的哲学通识教育发展之路，无一不是依据本国的国情进行了相应的改革。这一方面充分说明了对哲学通识教育进行本土化改造是必由之路；另一方面对我们如何在实践中开展哲学通识教育也提供了有益借鉴。
更为重要的是，这些国家和地区哲学通识教育的发展历程，印证了作者提出的一个重要观点：尽管通识教育的理念是塑造“完整的人”，但在不同国家，“完整的人”所具有的内涵是不同的[2]33，哲学通识教育要培养的并不是价值中立的“健全人格”[2]234。比如，美国的通识教育目的即是培养符合美国主流价值观的美国公民。哈佛大学哲学通识课程的设置鲜明体现出了对“自由、宽容、民主、平等、个人主义”等美国社会主流价值观的重视。[2]116由此，作者提出了我国哲学通识教育的培养目标：培养与我国主流价值观相符合，具有“世界眼光、中国灵魂的现代公民”。“世界眼光”，是指能“全面了解世界文明及其哲学精髓，形成理性的批判认识态度和全面的哲学素养”；“中国灵魂”则是指能“正确认识中国传统文化，把握中国人特有的哲学和精神世界，形成高度自觉的文化认同感和价值旨趣”；“现代公民”则强调“能够正确地认识现代社会，形成与现代社会相适应的道德修养、价值观念、思维方式和行为规范”。[2]33
培养目标的确定，决定了哲学通识教育的发展方向和标准，包括课程体系的规划、教学内容与方法的设计、评价方式的选择等，都要围绕这个目标来展开。这也在事实上成为哲学通识教育实践中的发展主线。作者也并未停留在理论与历史层面，而是围绕培养目标，将近年来的自身实际探索历程进行了总结与凝练，详细阐述了如何将这个培养目标落实到教育实践层面。
从课程与教学论的视角而言，哲学通识教育并不仅仅是一种教育理念，也是一套以“哲学素养培育”为核心的通识教育课程体系。按照学生的认知发展规律，在充分调研的基础上，作者设计并在实践中形成了“哲学经典导读—新生研讨课—文化素质课—高水平通识课”的哲学通识课程体系，将哲学素养的培育贯穿学生学习和发展的全过程。[2]35而对于当前哲学通识教育中教学内容和教学方式存在的问题，作者并没有回避。在客观分析了问题产生的根源，并在对照哲学通识教育的培养目标和内涵后指出，哲学通识教育的教学内容设计原则应该包含科学的理想信念，体现主流价值观、中国优秀传统文化，提供批判性思维训练，树立世界眼光等；[2]246-252而哲学通识教育的教学方式则要呼应哲学“爱智慧”的本质，以智慧启迪为重，构建探究式、互动式的教学模式，形成过程性、激励性的考核方式。[2]260-268
对于当前正兴起的慕课（MOOC，大规模在线开放课程）等高等教育領域的热点议题，作者也结合自身的教学实践做出了积极回应。慕课是信息技术与高等教育深度融合的新模式，影响空前广泛，已成为世界众多高校研究和应对的新生事物。[3]作为国内高校慕课制作的早期“试水者”，结合已在Coursera、中国大学MOOC、学堂在线等国内外著名慕课平台上线的3门哲学通识课程的情况，作者将如何把慕课与哲学通识教育发展深度融合的经验娓娓道来，帮助从事哲学通识教育的工作者们能够从容应对这场教育信息化浪潮带来的冲击。作者分析了慕课对哲学通识教育带来的挑战和机遇，认为慕课更多地带给了中国哲学通识教育迈上国际舞台的机会，且其强调以学习者为中心的思想与哲学通识教育强调启迪智慧的本质相契合。只要通过前期调研合理确定慕课选题，以主讲教师为中心强化慕课建设的过程管理，重视慕课上线后的后期运行，则哲学通识教育的担纲者在慕课的舞台上大有用武之地。[2]275-280
当前，哲学通识教育正在大学中呈现蓬勃发展之势。本书的出版也是恰逢其时，为各个大学开展哲学通识教育乃至通识教育提供了参考和指引。现今是哲学通识教育研究与实践篇章开启之时，相信假以时日，必然开出遍布中国大地的哲学通识教育本土化的累累硕果。
注释
[1]理查德·莱文.通识教育在中国教育发展中的角色[J].国家教育行政学院学报，2010（7）.
[2]张亮，孙乐强主编.哲学通识教育的理念、历史与实践研究[M].南京：南京大学出版社，2016：7.
[3]瞿振元.以MOOC发展为契机促进信息技术与高等教育深度融合[J].中国高教研究，2014（6）.
哲学是探究世界存在之道、人之为人之本、社会发展之方向以及生命意义之归宿的大学问，[2]深刻影响着人类社会与知识、文明的发展变迁。对于通识教育这样一种“全人教育”而言，哲学亦潜移默化地影响通识教育目标的确定、通识课程体系的整体设计以及教学内容的具体安排。“哲学教育不仅天然地具有通识教育的属性，而且内在地构成了通识教育的核心和基石。”[2]20但是，令人遗憾的是，涉及哲学通识教育的内容以往多散落在诸多哲学家、教育家的著作中，并未形成独立的体系。而作者开启了国内哲学通识教育研究之先河，从纷繁复杂的各类思想、理论乃至国内外各类教育实践经验中抽丝剥茧，明确了哲学通识教育的概念，梳理了历史发展脉络，凝练了相应的理念与内涵，将哲学通识教育的内容整体化地呈现在读者眼前，使人眼前为之一亮。
整体而言，全书包括了理念、历史和实践三个部分，分别对哲学通识教育的概念及内涵、重要国家与地区哲学通识教育的发展历程以及自身的具体教学实践进行了详细阐述，涵盖了哲学通识教育的培养目标、课程体系、教学内容与方法、教学机制等。
什么是哲学通识教育？这是作者在书中首先回答的问题。对此，作者主要通过对哲学通识教育与哲学专业教育、思想政治教育之间关系的辨析，清晰地阐明了哲学通识教育的概念和内涵。简而言之，哲学通识教育和哲学专业教育都以“哲学”为主体，强调人格教育，有非功利性的特征；而两者的不同主要凸显在“通识”和“专业”之间的差异，两者的面向对象不同，哲学专业教育主要面向未来的哲学工作者，而哲学通识教育则是面向非哲学专业的学生。由此，作为“通识”的重要功能，后者的目的主要是帮助学生确立对一些哲学基本问题的初步认识，能用哲学理论进行分析，最终形成独立的认知、反思世界与自我的能力。[2]57而哲学通识教育和思想政治教育的目的，归根到底都是要培养“全面发展的人”“完整的人”。两者的不同主要凸显在“政治”和“哲学”之间的差异，前者的本质特征即是政治性或意识形态性，重在思想说服和认同；而后者具有哲学教育的属性，重在哲学思维的训练。通过各项比较可以发现，哲学通识教育本质上是哲学教育与通识教育的融通。作者指出，哲学通识教育即是以“哲学素养培育”为核心的育人教育，使人能“理性地认识人、世界以及人与世界的关系，从而形成通达地驾驭自我和从容处世的能力与智慧”。[2]23
明确哲学通识教育的概念后，作者从历史与实践的角度探讨了应该构建怎样的哲学通识教育。全书梳理了美国、英国、法国、德国、日本、中国港台地区乃至民国时期的哲学通识教育的历史与概况，并选择了包括哈佛大学在内的一流大学作为个案进行细致剖析。纵观这些国家与地区的哲学通识教育发展之路，无一不是依据本国的国情进行了相应的改革。这一方面充分说明了对哲学通识教育进行本土化改造是必由之路；另一方面对我们如何在实践中开展哲学通识教育也提供了有益借鉴。
更为重要的是，这些国家和地区哲学通识教育的发展历程，印证了作者提出的一个重要观点：尽管通识教育的理念是塑造“完整的人”，但在不同国家，“完整的人”所具有的内涵是不同的[2]33，哲学通识教育要培养的并不是价值中立的“健全人格”[2]234。比如，美国的通识教育目的即是培养符合美国主流价值观的美国公民。哈佛大学哲学通识课程的设置鲜明体现出了对“自由、宽容、民主、平等、个人主义”等美国社会主流价值观的重视。[2]116由此，作者提出了我国哲学通识教育的培养目标：培养与我国主流价值观相符合，具有“世界眼光、中国灵魂的现代公民”。“世界眼光”，是指能“全面了解世界文明及其哲学精髓，形成理性的批判认识态度和全面的哲学素养”；“中国灵魂”则是指能“正确认识中国传统文化，把握中国人特有的哲学和精神世界，形成高度自觉的文化认同感和价值旨趣”；“现代公民”则强调“能够正确地认识现代社会，形成与现代社会相适应的道德修养、价值观念、思维方式和行为规范”。[2]33
培养目标的确定，决定了哲学通识教育的发展方向和标准，包括课程体系的规划、教学内容与方法的设计、评价方式的选择等，都要围绕这个目标来展开。这也在事实上成为哲学通识教育实践中的发展主线。作者也并未停留在理论与历史层面，而是围绕培养目标，将近年来的自身实际探索历程进行了总结与凝练，详细阐述了如何将这个培养目标落实到教育实践层面。
从课程与教学论的视角而言，哲学通识教育并不仅仅是一种教育理念，也是一套以“哲学素养培育”为核心的通识教育课程体系。按照学生的认知发展规律，在充分调研的基础上，作者设计并在实践中形成了“哲学经典导读—新生研讨课—文化素质课—高水平通识课”的哲学通识课程体系，将哲学素养的培育贯穿学生学习和发展的全过程。[2]35而对于当前哲学通识教育中教学内容和教学方式存在的问题，作者并没有回避。在客观分析了问题产生的根源，并在对照哲学通识教育的培养目标和内涵后指出，哲学通识教育的教学内容设计原则应该包含科学的理想信念，体现主流价值观、中国优秀传统文化，提供批判性思维训练，树立世界眼光等；[2]246-252而哲学通识教育的教学方式则要呼应哲学“爱智慧”的本质，以智慧启迪为重，构建探究式、互动式的教学模式，形成过程性、激励性的考核方式。[2]260-268
对于当前正兴起的慕课（MOOC，大规模在线开放课程）等高等教育領域的热点议题，作者也结合自身的教学实践做出了积极回应。慕课是信息技术与高等教育深度融合的新模式，影响空前广泛，已成为世界众多高校研究和应对的新生事物。[3]作为国内高校慕课制作的早期“试水者”，结合已在Coursera、中国大学MOOC、学堂在线等国内外著名慕课平台上线的3门哲学通识课程的情况，作者将如何把慕课与哲学通识教育发展深度融合的经验娓娓道来，帮助从事哲学通识教育的工作者们能够从容应对这场教育信息化浪潮带来的冲击。作者分析了慕课对哲学通识教育带来的挑战和机遇，认为慕课更多地带给了中国哲学通识教育迈上国际舞台的机会，且其强调以学习者为中心的思想与哲学通识教育强调启迪智慧的本质相契合。只要通过前期调研合理确定慕课选题，以主讲教师为中心强化慕课建设的过程管理，重视慕课上线后的后期运行，则哲学通识教育的担纲者在慕课的舞台上大有用武之地。[2]275-280
当前，哲学通识教育正在大学中呈现蓬勃发展之势。本书的出版也是恰逢其时，为各个大学开展哲学通识教育乃至通识教育提供了参考和指引。现今是哲学通识教育研究与实践篇章开启之时，相信假以时日，必然开出遍布中国大地的哲学通识教育本土化的累累硕果。
注释
[1]理查德·莱文.通识教育在中国教育发展中的角色[J].国家教育行政学院学报，2010（7）.
[2]张亮，孙乐强主编.哲学通识教育的理念、历史与实践研究[M].南京：南京大学出版社，2016：7.
[3]瞿振元.以MOOC发展为契机促进信息技术与高等教育深度融合[J].中国高教研究，2014（6）.