一、背景
　　科学的精彩之处在于体验生活时偶得的恍然大悟和冥思苦想后的拈花一笑。科学课堂就是为了给学生创设这样的机会，在建构知识的同时体会探索者前辈们在探索过程中的那份心情，此时这些知识、这些过程和这些情感就内化为学生自己的财富。我想这是对科学新课程理念更文学化的表达。然而，是“恍然大悟”还是“拈花一笑”，这是课堂教学中教师的艰难抉择。在听一节三年级科学《磁极的相互作用》公开课时，笔者对此深有感触。
　　
　　二、过程描述
　　在三年级科学《磁极的相互作用》公开课中，授课教师在用指南针找到了南北方向后，提问：磁铁是否有指示南北的作用？然后自己演示，将条形磁铁横着悬挂，使它能水平自由移动，并对学生强调要耐心等待磁铁自己停下来。演示完毕之后，再次提问：大家想不想动手做一做呢？小朋友们非常开心，这时教师出示了实验前的四个要求：(1)条形磁铁要水平悬挂；(2)用手轻轻地转动条形磁铁，观察磁铁静止下来的方向；(3)反复多做几次；(4)离开铁制品。了解教师的要求后，小朋友们遇到了难题：怎么才能使手中的磁铁像老师这样的悬挂起来，并使它可以自由地水平转动呢？（提示：如果用手提着就会影响磁铁的自由转动。）等待小朋友们皱眉思考片刻之后，教师出示了可以使用的工具：铅笔一只、科学书两本(两人合作)、橡皮筋两条，磁铁和绳子若干。最后提问：如何用这些器材完成实验？
　　此时，我也在脑里不停地思索着：如何用书本搭建一个类似铁架的装置呢？这些橡皮筋又有何用途？我百思不得其解，最后勉强构想出了如图1所示的装置。没过多长时间，教师马上开始演示橡皮筋的妙用：先把书卷成了筒形，再用橡皮筋把它固定住，使书卷成了两个柱子，再把磁铁固定。
　　等教师介绍完后，我心里突然有种豁然开朗的感觉，“哦，原来是这样!”此时才恍然大悟。如果坐得再靠前些，我想我也能听到小朋友们赞叹的声音，但同时，我又有点“怪罪”这位老师过快地将答案公布了，因为作为初中教师，平日上课注重的就是学生的自主探究。如果能再等上片刻，也许就有学生能想到这个方案了。当他们经过冥思苦想后，得到了一个与老师一样的答案，我想那时应该会心花怒放，满是成就感。但回过头仔细想想，哪种感觉更能成为学生的一种良性体验，确实是值得思考的问题。
　　
　　三、反思讨论
　　1.体验和思维的取舍
　　这样的感受其实首先来自于对科学课堂中体验和思维何者占主导的思考。若是一个有质量的问题，将问题抛出，然后在学生思索之后给出答案，学生在获得知识的同时，感受到问题解决的精彩，于是恍然大悟，由衷的赞叹：这个办法真妙。或者，将问题抛出后，不断地引导，学生在思考求证之后，自己得出了正确的答案，于是拈花一笑。前者能使学生深刻体验科学的精彩奇妙，激发学生的兴趣和内在动力，后者能更好地培养学生的思维能力和自信心。这两种方法一个以体验为主，一个以思维为主，但各有各的妙处。
　　2.小学到初中的渐变
　　小学科学是以培养小学生的科学素养为宗旨的科学启蒙课程，强调以学生感兴趣的问题入手，应选择和设计对学生发展有意义的典型活动，细心呵护儿童与生俱来的好奇心，培养他们对科学的兴趣和求知欲，所以体验的成分会成为主导。而初中科学以探究为主，在继续培养科学的兴趣和求知欲的同时，还要培养思维和探究的能力。科学从小学到初中的过程中，就出现了这样一个渐变的过程。所以，初中科学教学应以小学知识为教学的“生长点”，然后逐步扩展和加深科学知识。同时我们教学目标的设立也应根据学生知识的逐渐积累和能力的不断提高而循序渐进。
　　3.课堂认知的过程
　　初中科学以探究为主，但这并不是说，体验在初中科学中就应当舍去了，学生只有自发地、具体地参与各种实际活动，才能大胆形成自己的假设，然后尽自己的努力去进行探究才能获得真实的知识，从而发展思维，促进体验和思维发挥合力的作用。其实，每一个新知识点的引入，都还需要这种体验为主的方式，去尽可能地刺激学生的求知欲，激发他们的探究精神。先体验后思维，也比较符合学生的认知过程。所以，在初中的课堂中，让学生常常恍然大悟，接着拈花一笑，是一种不错的选择，即进行探究体验。总之，教师应积极地为学生创设有利于科学体验的学习情境，给学生充足的探究空间，使他们能更积极主动地参与科学知识的意义建构，发展科学思维。
　　
　　(责任编辑 黄春香）