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摘 要： 小学生正处于培养良好思维品质的关键时期，培养小学生的批判性思维将为核心素养和终身学习能力的提升奠定扎实的基础。而在语文教学中开展群文阅读，通过多文本组合的方式拓展阅读材料，夯实学生思维的知识基础，创设认知冲突问题链和广阔的思维空间，将为学生提供质疑探索的过程体验和交流分享的展示平台，这不仅落实了语文课程标准对学生阅读量的要求，更实现了学生批判性思维的发展。因此，文章尝试从群文阅读教学、批判性思维的理论着手，提出具体可行的教学策略。
关键词： 群文阅读;批判性思维;核心素养;文本
在当今信息时代，人们都处在各种信息的洪流之中，学生如果一味地接收信息，就不能甄别信息的真伪、判断信息的价值，更不能独立思考、分析问题及现象，形成自己的观点，因此培养学生的批判性思维至关重要。而运用群文阅读教学法培养小学生批判性思维符合语文学科与思维的特殊关系。语言是思维的外壳，开展群文阅读既能够促进学生语言的建构与运用，更能够为培养学生的批判性思维提供丰富的信息环境和阅读空间，促进思维的发展与提升，但目前小学阶段如何具体操作尚且比较模糊。因此，文章将根据儿童思维发展规律，构建依托群文阅读教学培养小学生批判性思维的模型，并就教学策略进行探讨。
一、 概念界定
笔者比较赞同李祖文老师对群文阅读的定义：“针对一个与教材结合且又让学生关心、感兴趣的议题，根据所要达成的目标要求，选择一组有意义且具互文性的文本，允许学生自主选择阅读教学，让学生在讨论分享中建构对某个概念的较全面的认知，从而全面提高学生阅读素养。”
关于批判性思维目前被广泛使用的是恩尼斯的定义：为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维。思维技能指对思维对象进行不断质疑、分析、推理、评判的技能，所以一个好的批判性思维者一定是批判性思維技能与批判性思维倾向相结合的结果。考虑到儿童的思维发展规律，本研究主要针对小学中高段，即三、四、五、六年级的学生。
二、 依托群文阅读教学培养批判性思维的意义
（一）有利于提升学生的核心素养
依托群文阅读培养批判性思维，有助于在比较阅读中树立学生的问题意识，培养独立思考、多角度分析、严谨推理从而做出审慎判断的能力，涵养学生的科学精神，实现学生自主发展，提升问题解决的能力，从而提升学生的核心素养，促进学生全面发展。
（二）有利于学生终身学习能力的形成
人们处在高速发展的信息时代，每天必定接触到大量的信息，只有凭借良好的阅读方式、思维习惯去筛选、判断信息。筛选信息的过程就是对信息进行加工的过程，就是学习的过程。而本研究借助群文阅读培养批判性思维主要的训练点就是培养学生求真质疑、鉴别分析、推理论证、评价判断的思维习惯，有助于学生终身学习能力的形成。
三、 小学语文阅读教学中批判性思维的培养目标
由于批判性思维倾向和技能的培养还需要一定的知识基础，学生需要大量的阅读积累才能提升批判性思维的成熟性。而目前小学语文教材中批判性思维训练点有限，为课外阅读留下了广阔的阅读空间。但如何立足教材、整合阅读材料，形成立体的适合小学生的思维训练体系，尚需探讨。
1. 小学语文阅读教学中的批判性思维技能培养目标包括：质疑、分析、推理、评判能力。
2. 小学语文阅读教学中的批判性思维倾向培养目标：求真、开放、严谨、审慎思维。
四、 依托群文阅读教学培养批判性思维的具体策略
（一）议题选择
群文阅读教学中议题选择的角度有很多，可以指向语言建构、文化传承、审美鉴赏等方面，但文章仅针对批判性思维的培养进行探讨。选择议题应当满足以下几个条件：
1. 指向性
指向性是指议题的选择必须指向教学目标，紧密围绕培养学生批判性思维展开，防止学生讨论过程中缺乏引导，漫无边际地发散、漫谈、构建文本。教师在选择时可以根据学情预设学生的思维生长点，结合文本特征和教学目标针对性地培养学生的批判性思维倾向及技能。
2. 开放性
开放性体现在尽管目标指向很明确，但是议题选择的范围是开放的、灵活的，同时议题的议论空间是广阔的，对应的不是唯一的答案，而是允许学生在合理范围内最大限度地进行个性化的思考、论述，允许学生针对文本系统提供的多种观点、多种角度展开多样化理解，甚至可以超越文本、联系实际迁移运用自己的已有经验。教师可以抓住争议的焦点设计议题，诱发学生的好奇心、求知欲，激励他们阅读不同的材料，搜集支撑自己观点的证据。
3. 可议性
问题是思考的起点，议题的选择最好能创设认知冲突，激发学生的思维活力，衍生出一系列子问题，吸引学生不断追问、不断探索，与教师、同学、文本、作者展开深入对话，在交流讨论中形成自己的思考、表达自己的见解，从而提升思维能力和语言能力。而且议题本身没有明显的情感倾向或观点暗示，让学生从正面、反面、侧面等多方面都有话可说，都可以介入议题的探讨中。教师要勇于选择一些与权威观点相反的声音供学生探究、质疑，鼓励学生突破思维定式，对已有的观点进行反思、调整。
4. 生成性
在群文阅读教学中，议题的选择并不是一成不变的。教师根据教学目标和文本特征确定议题后，在文本的反复解读中，在师生的共同建构中，都可以不断对议题进行优化、修改、生成。教师也可以根据议题去生成文本材料，形成培养学生批判性思维的动态阅读环境。
（二）文本组合
文本组合指围绕议题选择文本，小学阶段数量以3～6篇较为合适，通过文本的有机组合，使之形成一个结构化的整体。在组合方式上，可以基于单元视域下的人文主题选取文本资源，可以基于文体特征选取类文强化阅读体验，可以基于作者经历选取不同时期的作品，可以基于同一内容选取其他角度材料，也可以基于时事热点选取不同角度的报道评论。但在多元组合的过程中，需要注意以下几点： 1. 系统性
所谓系统性是指群文阅读教学中的文本不是简单的堆砌，而是依据一定的逻辑结构形成系统的体系，有贯穿始终的核心线索、逻辑清晰的框架结构、互相关联的文本内容。例如在学习统编版三年级下册第二单元《守株待兔》时，可以组合相关小古文开展群文阅读。这组群文的内在线索很清晰，几篇小古文和《守株待兔》包含的寓意都从不同的角度指向怎样正确地做事，需要学生通过辨识提取多种观点、比较整合文本，进而系统建构自己的观点。
2. 多元性
文本组合时首先选材来源是多元的，可以依托教材，选取各种渠道的文章进行重组。其次选取的篇幅不限，可长可短，除了主题相关，为培养批判性思维，文本组合里还应包含观点对立、角度不同的文本，營造认知冲突，激发学生思考。最后文本组合的体裁多元，还可以根据需要结合图表、漫画、说明书等非连续性文本，贴近学生生活实际，培养学生对各种信息进行批判质疑、综合加工、整合判断的能力。
例如在学习统编版三年级下册第二单元《陶罐和铁罐》和《池子与河流》后，还可以引领学生开展以“正确地认识自己”为议题的群文阅读。通过梳理这六篇文章，学生会发现都采用了对比的写法，其中《池子与河流》和《贻笑大方》的共同点在于赞美河流、北海这样强者的伟大，而讽刺弱者池子、河伯不思进取、骄傲自满的做法。与此相反，剩下四篇中的强者（铁罐、北风、狮子、橡树）都是被讽刺的对象，弱者（陶罐、太阳、山羊、芦苇）谦虚温和、机智柔韧的做法反倒是称赞的对象。所以文本组合内部包含了争议性议题——如何正确地认识自己？怎样定义谁是强者，谁是弱者？学生在统整阅读的过程中思维会受到冲击，自然会催生出疑问，并激发学生进一步比较分析、推理论证的兴趣，从而内化批判性思维的倾向和技能。
此外，为了丰富培养批判性思维的文本资源，拓展学生思维的知识基础，除了利用课内资源外，教师还可以结合时事热点和议题自由组合文本。
学生在提取关键信息、整合汇总的过程中将逐步建立信息之间的关联，初步做到辩证认识人与动物之间的关系，提升批判性思考的能力。同时，为了帮助学生梳理纷繁复杂的信息，笔者认为可以提供以下表格支架，帮助学生进行信息处理和再加工。
比如在引导学生阅读《伊索寓言》时，笔者选取《狐狸与豹》《狐狸和狮子》《狐狸和刺猬》《蝉和狐狸》《狐狸和山羊》《狗、公鸡和狐狸》六篇寓言，学生在对比阅读中会产生认知冲突，发现原来狐狸并不只有狡猾的特点，还有智慧、勇敢、坚强的品质，每篇寓意就是文中包含的观点。学生在阅读具有对立性的文章过程中产生了疑问，在此基础上，笔者选出对理解文章有帮助的问题并思考交流，在表达观点时引导学生从文中寻找依据，并认真倾听组内同学的意见，最终形成更全面、深入的观点。
（三）文本建构
1. 情境性
在群文阅读教学中需创设真实、有趣的情境，激发学生探究文本、发现问题、解决问题的兴趣，紧密联系生活情境，培养学生实际运用批判性思维的能力。
2. 包容性
在文本建构的过程中，教师应着力培养学生善于换位思考、乐于倾听别人的习惯，鼓励学生理性思考，客观公正地对待不同观点。尤其是面对与自己观点相悖的观点时，能在验证无误后虚心接受、借鉴吸收。同时应营造民主的课堂氛围，转变师生关系，与学生进行平等的对话交流，使得学生敢于发表不同意见。
3. 探究性
在建构文本时教师应设计发现质疑、比较阅读、表达交流等探究性学习活动，以个人或小组的形式深入文本、研究学习，引导学生质疑文本的矛盾处、漏洞处、空白处，基于认知冲突进行论证反思，建构新的文本认知，形成更加全面深刻的认识。
（四）共识达成
这是群文阅读的最后环节，是随着建构的过程自然完成的。达成共识的关键点在于经过师生、文本之间的多维思维互动，最终生成的相对综合的一般性认知，且应注意以下两点：
1. 和而不同
共识的达成是集体建构的产物，指在尊重学生个性化阅读体验的基础上，通过对多元观点的倾听、理解、比较、分析，最终达成的相对一致的观点或倾向，在一定范围内允许学生保留自己独特的看法。
2. 反思迁移
在这一环节除了关注群文阅读最后达成的阅读结果外，更应该对照批判性思维评价量表梳理反思自己的思维过程，利用思维图示建立思维模型，总结行之有效的思维方法，能够将之迁移运用到相关联的新问题上，内化良好的思维品质，外显隐性的思维过程，并有意识地对其进行优化调节。
总之，群文阅读教学的有效运用，有利于提升学生提取信息、提出问题、寻求依据、多维论证、审慎评判的技能，涵养好奇求真、开放宽容、严谨科学、善于反思的思维品质，从而整体培养小学生的批判性思维。
参考文献：
〖1〗李祖文.群文阅读，想说爱它也容易：浅谈对群文阅读一些概念的厘清 .新教师，2015（8）：20.
〖2〗理查德·保罗，琳达·埃尔德著，侯玉波，姜冬琳等译.批判性思维〖M〗.北京：机械工业出版社，2013.
作者简介：
关键词： 群文阅读;批判性思维;核心素养;文本
在当今信息时代，人们都处在各种信息的洪流之中，学生如果一味地接收信息，就不能甄别信息的真伪、判断信息的价值，更不能独立思考、分析问题及现象，形成自己的观点，因此培养学生的批判性思维至关重要。而运用群文阅读教学法培养小学生批判性思维符合语文学科与思维的特殊关系。语言是思维的外壳，开展群文阅读既能够促进学生语言的建构与运用，更能够为培养学生的批判性思维提供丰富的信息环境和阅读空间，促进思维的发展与提升，但目前小学阶段如何具体操作尚且比较模糊。因此，文章将根据儿童思维发展规律，构建依托群文阅读教学培养小学生批判性思维的模型，并就教学策略进行探讨。
一、 概念界定
笔者比较赞同李祖文老师对群文阅读的定义：“针对一个与教材结合且又让学生关心、感兴趣的议题，根据所要达成的目标要求，选择一组有意义且具互文性的文本，允许学生自主选择阅读教学，让学生在讨论分享中建构对某个概念的较全面的认知，从而全面提高学生阅读素养。”
关于批判性思维目前被广泛使用的是恩尼斯的定义：为决定相信什么或做什么而进行的合理的、反省的思维。思维技能指对思维对象进行不断质疑、分析、推理、评判的技能，所以一个好的批判性思维者一定是批判性思維技能与批判性思维倾向相结合的结果。考虑到儿童的思维发展规律，本研究主要针对小学中高段，即三、四、五、六年级的学生。
二、 依托群文阅读教学培养批判性思维的意义
（一）有利于提升学生的核心素养
依托群文阅读培养批判性思维，有助于在比较阅读中树立学生的问题意识，培养独立思考、多角度分析、严谨推理从而做出审慎判断的能力，涵养学生的科学精神，实现学生自主发展，提升问题解决的能力，从而提升学生的核心素养，促进学生全面发展。
（二）有利于学生终身学习能力的形成
人们处在高速发展的信息时代，每天必定接触到大量的信息，只有凭借良好的阅读方式、思维习惯去筛选、判断信息。筛选信息的过程就是对信息进行加工的过程，就是学习的过程。而本研究借助群文阅读培养批判性思维主要的训练点就是培养学生求真质疑、鉴别分析、推理论证、评价判断的思维习惯，有助于学生终身学习能力的形成。
三、 小学语文阅读教学中批判性思维的培养目标
由于批判性思维倾向和技能的培养还需要一定的知识基础，学生需要大量的阅读积累才能提升批判性思维的成熟性。而目前小学语文教材中批判性思维训练点有限，为课外阅读留下了广阔的阅读空间。但如何立足教材、整合阅读材料，形成立体的适合小学生的思维训练体系，尚需探讨。
1. 小学语文阅读教学中的批判性思维技能培养目标包括：质疑、分析、推理、评判能力。
2. 小学语文阅读教学中的批判性思维倾向培养目标：求真、开放、严谨、审慎思维。
四、 依托群文阅读教学培养批判性思维的具体策略
（一）议题选择
群文阅读教学中议题选择的角度有很多，可以指向语言建构、文化传承、审美鉴赏等方面，但文章仅针对批判性思维的培养进行探讨。选择议题应当满足以下几个条件：
1. 指向性
指向性是指议题的选择必须指向教学目标，紧密围绕培养学生批判性思维展开，防止学生讨论过程中缺乏引导，漫无边际地发散、漫谈、构建文本。教师在选择时可以根据学情预设学生的思维生长点，结合文本特征和教学目标针对性地培养学生的批判性思维倾向及技能。
2. 开放性
开放性体现在尽管目标指向很明确，但是议题选择的范围是开放的、灵活的，同时议题的议论空间是广阔的，对应的不是唯一的答案，而是允许学生在合理范围内最大限度地进行个性化的思考、论述，允许学生针对文本系统提供的多种观点、多种角度展开多样化理解，甚至可以超越文本、联系实际迁移运用自己的已有经验。教师可以抓住争议的焦点设计议题，诱发学生的好奇心、求知欲，激励他们阅读不同的材料，搜集支撑自己观点的证据。
3. 可议性
问题是思考的起点，议题的选择最好能创设认知冲突，激发学生的思维活力，衍生出一系列子问题，吸引学生不断追问、不断探索，与教师、同学、文本、作者展开深入对话，在交流讨论中形成自己的思考、表达自己的见解，从而提升思维能力和语言能力。而且议题本身没有明显的情感倾向或观点暗示，让学生从正面、反面、侧面等多方面都有话可说，都可以介入议题的探讨中。教师要勇于选择一些与权威观点相反的声音供学生探究、质疑，鼓励学生突破思维定式，对已有的观点进行反思、调整。
4. 生成性
在群文阅读教学中，议题的选择并不是一成不变的。教师根据教学目标和文本特征确定议题后，在文本的反复解读中，在师生的共同建构中，都可以不断对议题进行优化、修改、生成。教师也可以根据议题去生成文本材料，形成培养学生批判性思维的动态阅读环境。
（二）文本组合
文本组合指围绕议题选择文本，小学阶段数量以3～6篇较为合适，通过文本的有机组合，使之形成一个结构化的整体。在组合方式上，可以基于单元视域下的人文主题选取文本资源，可以基于文体特征选取类文强化阅读体验，可以基于作者经历选取不同时期的作品，可以基于同一内容选取其他角度材料，也可以基于时事热点选取不同角度的报道评论。但在多元组合的过程中，需要注意以下几点： 1. 系统性
所谓系统性是指群文阅读教学中的文本不是简单的堆砌，而是依据一定的逻辑结构形成系统的体系，有贯穿始终的核心线索、逻辑清晰的框架结构、互相关联的文本内容。例如在学习统编版三年级下册第二单元《守株待兔》时，可以组合相关小古文开展群文阅读。这组群文的内在线索很清晰，几篇小古文和《守株待兔》包含的寓意都从不同的角度指向怎样正确地做事，需要学生通过辨识提取多种观点、比较整合文本，进而系统建构自己的观点。
2. 多元性
文本组合时首先选材来源是多元的，可以依托教材，选取各种渠道的文章进行重组。其次选取的篇幅不限，可长可短，除了主题相关，为培养批判性思维，文本组合里还应包含观点对立、角度不同的文本，營造认知冲突，激发学生思考。最后文本组合的体裁多元，还可以根据需要结合图表、漫画、说明书等非连续性文本，贴近学生生活实际，培养学生对各种信息进行批判质疑、综合加工、整合判断的能力。
例如在学习统编版三年级下册第二单元《陶罐和铁罐》和《池子与河流》后，还可以引领学生开展以“正确地认识自己”为议题的群文阅读。通过梳理这六篇文章，学生会发现都采用了对比的写法，其中《池子与河流》和《贻笑大方》的共同点在于赞美河流、北海这样强者的伟大，而讽刺弱者池子、河伯不思进取、骄傲自满的做法。与此相反，剩下四篇中的强者（铁罐、北风、狮子、橡树）都是被讽刺的对象，弱者（陶罐、太阳、山羊、芦苇）谦虚温和、机智柔韧的做法反倒是称赞的对象。所以文本组合内部包含了争议性议题——如何正确地认识自己？怎样定义谁是强者，谁是弱者？学生在统整阅读的过程中思维会受到冲击，自然会催生出疑问，并激发学生进一步比较分析、推理论证的兴趣，从而内化批判性思维的倾向和技能。
此外，为了丰富培养批判性思维的文本资源，拓展学生思维的知识基础，除了利用课内资源外，教师还可以结合时事热点和议题自由组合文本。
学生在提取关键信息、整合汇总的过程中将逐步建立信息之间的关联，初步做到辩证认识人与动物之间的关系，提升批判性思考的能力。同时，为了帮助学生梳理纷繁复杂的信息，笔者认为可以提供以下表格支架，帮助学生进行信息处理和再加工。
比如在引导学生阅读《伊索寓言》时，笔者选取《狐狸与豹》《狐狸和狮子》《狐狸和刺猬》《蝉和狐狸》《狐狸和山羊》《狗、公鸡和狐狸》六篇寓言，学生在对比阅读中会产生认知冲突，发现原来狐狸并不只有狡猾的特点，还有智慧、勇敢、坚强的品质，每篇寓意就是文中包含的观点。学生在阅读具有对立性的文章过程中产生了疑问，在此基础上，笔者选出对理解文章有帮助的问题并思考交流，在表达观点时引导学生从文中寻找依据，并认真倾听组内同学的意见，最终形成更全面、深入的观点。
（三）文本建构
1. 情境性
在群文阅读教学中需创设真实、有趣的情境，激发学生探究文本、发现问题、解决问题的兴趣，紧密联系生活情境，培养学生实际运用批判性思维的能力。
2. 包容性
在文本建构的过程中，教师应着力培养学生善于换位思考、乐于倾听别人的习惯，鼓励学生理性思考，客观公正地对待不同观点。尤其是面对与自己观点相悖的观点时，能在验证无误后虚心接受、借鉴吸收。同时应营造民主的课堂氛围，转变师生关系，与学生进行平等的对话交流，使得学生敢于发表不同意见。
3. 探究性
在建构文本时教师应设计发现质疑、比较阅读、表达交流等探究性学习活动，以个人或小组的形式深入文本、研究学习，引导学生质疑文本的矛盾处、漏洞处、空白处，基于认知冲突进行论证反思，建构新的文本认知，形成更加全面深刻的认识。
（四）共识达成
这是群文阅读的最后环节，是随着建构的过程自然完成的。达成共识的关键点在于经过师生、文本之间的多维思维互动，最终生成的相对综合的一般性认知，且应注意以下两点：
1. 和而不同
共识的达成是集体建构的产物，指在尊重学生个性化阅读体验的基础上，通过对多元观点的倾听、理解、比较、分析，最终达成的相对一致的观点或倾向，在一定范围内允许学生保留自己独特的看法。
2. 反思迁移
在这一环节除了关注群文阅读最后达成的阅读结果外，更应该对照批判性思维评价量表梳理反思自己的思维过程，利用思维图示建立思维模型，总结行之有效的思维方法，能够将之迁移运用到相关联的新问题上，内化良好的思维品质，外显隐性的思维过程，并有意识地对其进行优化调节。
总之，群文阅读教学的有效运用，有利于提升学生提取信息、提出问题、寻求依据、多维论证、审慎评判的技能，涵养好奇求真、开放宽容、严谨科学、善于反思的思维品质，从而整体培养小学生的批判性思维。
参考文献：
〖1〗李祖文.群文阅读，想说爱它也容易：浅谈对群文阅读一些概念的厘清 .新教师，2015（8）：20.
〖2〗理查德·保罗，琳达·埃尔德著，侯玉波，姜冬琳等译.批判性思维〖M〗.北京：机械工业出版社，2013.
作者简介：