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一、语文课需要“问题”
有这样一段话：“人之所以是人，第一是因为他提出问题，而第二则是因为他想回答问题。”可以说我们的学生没有问题，不能提出问题，那他的学习就有问题了。
这个道理我们的先人早就说得很清楚了。《礼记》有“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，清朝陈宪章提出“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”，还有“好问则裕，自用则小”之类，不一而足。连俗语都云“学问千千万，起点在一问”，明确表明需要重视“问题”。所以语文教师要有问题意识，进而培养学生的问题意识。学生有了问题意识，能够发现问题，提出问题，进而解决问题，才能真正增长智慧和才干。
从时下来看，一节好课的标准是教师设置了恰当的教学目标，始终明确这一目标对整个课堂的统领作用，充分调动学生的主体性，取得了良好的教育教学效果。为完成预设的教学目标，语文课堂需要学生们去解决一个又一个问题，这是毋庸置疑的。不少优秀的公开课、评优课的主要课堂流程就是一连串的问题，这些问题将课堂分为几个连贯的环节，能引领学生一步步走向深入，教学效果是明显的。
二、语文课的“问题”是教师预设出来的
先从语文学习的性质开始。语文课是语文学习的主要阵地，中学生语文学习的性质通常可以界定为：“在教师的指导下，有目的有计划的自觉的语文学习活动。”教师的指导，或者说课堂双主体下教师要有“平等的首席”观念，让我们的语文教师对课堂“问题”，准确地说课堂提出哪些问题开始了孜孜以求的探讨。
山东杜郎口教学模式课堂流程中，预习课，教师先分发预习学案，学生依照学案进行一系列预习；展示课，展示预习过程的成果；反馈课，教师抽取上一节课展示不理想或重难点题目，反馈偏科生及待转化生的掌握情况。其设施的关键是预习学案，学案的内容包括：预习重难点、预习方法、预习提纲、预习反馈、预习小节等。
江苏如皋的“活动单导学”，教学过程中的“活动”一般包括以下几个环节：一是自主学习，即学生根据“活动单”确定的教学目标、教学内容等进行自学；二是小组合作探究，即小组合作解决自学中没能弄懂的问题；三是展示交流，展示小组合作学习的成效及存在的问题；四是点评提升，师生、生生互评，教师引导学生归纳、提炼教学内容的重点、规律和解题思路、方法、技巧等，突出易错、易混、易漏的知识薄弱点。其关键是“活动单”的预设。
在教学的实际过程中，这些预习学案也好，活动单导学也罢，其实都是教师课前的一种预设，学生的学习过程就是围绕教师的预设问题展开的。我们担忧的是：这些预设的问题是不是变成了一个又一个学生解决的具体的问题，学生学习过程是不是会变成完成一个个题目；这些预设是不是符合学生心智发展的实际，真正切入并丰富了学生的经验系统；这些预设是不是“问题”的全部，还有没有其他“问题”。一句话，教师的预设是不是会主宰学生的学?
语文学习过程最大的特点是多样而复杂。阅读、写作、口语交际各自不同，就是各自内部构成因素的学习过程也不尽相同。比如文学作品和实用类文本阅读过程就不一样，这是多样。再比如，阅读的感知、写作或口语交际的构思就是多种因素的参与和交汇，并且个人有别，要有准确的把握，就殊为不易，此为复杂。依照建构主义和人本主义的学习理论，学习是学习者以自己的知识和经验为基础的自我构建过程，是“学生自己决定如何学习”。如果教师的预设主宰了学生课堂的学习内容，学生依照教师的“问题”去学，“有目的有计划”是有了，“自觉的语文学习活动”能真正实现吗?
当然，有人要说：没有预设怎么会有高效的课堂，没有预设课堂不是就天马行空，毫无章法了吗?预设，教师不提问不是教学的虚无主义，不作为了吗?
三、语文课的“问题”是学生生长出来的
语文课堂的“问题”，实际上关系到两个层面：教(学)什么，怎么学。我要说的语文课“问题”在哪儿，主要是想理清语文课堂提出“问题”的依据在哪儿，具体的问题应该由谁主导。’
良好的教育是和学生的生活经验紧密联系的。接智就如接枝，“我们要有自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别的知识方才可以接得上去，别的知识方才成为我们知识的一个有机体部分”。照这个理解，语文课堂要体现学生自主、自觉地学，“问题”还得让学生依照自己的经验去提出，去体悟，去解决。
以阅读教学为例。我们强调课堂预设，教师很可能局限在某一篇课文教学范围内，把对文本的解读转换成一个个具体的问题，而忽视开发具有引发学生发现问题的普遍性问题。语文界早有有识之士撰文指出：我们许多教学杂志发表的教学实录或教学设计，大部分公开课，多是这种教师根据自己对文本的理解，提炼出几个试题式问题让学生思考讨论，并由这几个问题环环相扣，构成整个阅读教学的过程的“试题式课堂提问”型课例。这不如“读前指向性设问”和思维艰难时的“提示式点拨式设问”。以《世界上最美的坟墓》为例，不是要提出“这个坟墓为什么是最美的”这一类具体性的试题性的问题，而是要着眼于普遍性问题，引导学生进行“主体间性对话”，“从矛盾处寻找”问题，“从反常处寻找”问题，“从强调处寻找”问题，“从比喻与概念处寻找”问题，激活学生的话语因子，让“学生的阅读真正回归到主体的、主动的、完整的、富于探索性的真正的阅读”。
普遍性问题，就是能引发学生二次思考的问题。比如“从矛盾处寻找”问题，一篇文章前后或许会出现矛盾，要么是作者的疏漏，要么就是作者“匠心独运”。抓住这些矛盾去思考(即自问)，引导学生在文本中寻找作者对这矛盾隐晦的暗示或明确的解释。
这样看来，语文课堂学生要解决的具体问题不应当是教师提出的，最多是在教师引导下去发现，结合自己的经验去解决；越俎代庖、拔苗助长是行不通的。教师要考虑的是提出具有普遍意义的提纲挈领的问题，启发学生从普遍问题中寻求具体问题。把握了普遍性问题，就能引导学生提出最具价值的问题，更有利于实现有创意的、生命化的阅读。
或许有人会说，没有教师借助问题对学生进行预设性的培养，怎么会有学生能够自我提出高质、高效、高妙的问题?笔者认为：预设和生成，相辅相成，缺一不可。但是，前者仅仅是基础，是生成的基础。我们绝不能把课堂主要教学目标、主要教学内容和主要教学过程定位在这个预设上。
作者简介：四川省成都外国语学校语文教师。
有这样一段话：“人之所以是人，第一是因为他提出问题，而第二则是因为他想回答问题。”可以说我们的学生没有问题，不能提出问题，那他的学习就有问题了。
这个道理我们的先人早就说得很清楚了。《礼记》有“博学之，审问之，慎思之，明辨之，笃行之”，清朝陈宪章提出“学贵有疑，小疑则小进，大疑则大进”，还有“好问则裕，自用则小”之类，不一而足。连俗语都云“学问千千万，起点在一问”，明确表明需要重视“问题”。所以语文教师要有问题意识，进而培养学生的问题意识。学生有了问题意识，能够发现问题，提出问题，进而解决问题，才能真正增长智慧和才干。
从时下来看，一节好课的标准是教师设置了恰当的教学目标，始终明确这一目标对整个课堂的统领作用，充分调动学生的主体性，取得了良好的教育教学效果。为完成预设的教学目标，语文课堂需要学生们去解决一个又一个问题，这是毋庸置疑的。不少优秀的公开课、评优课的主要课堂流程就是一连串的问题，这些问题将课堂分为几个连贯的环节，能引领学生一步步走向深入，教学效果是明显的。
二、语文课的“问题”是教师预设出来的
先从语文学习的性质开始。语文课是语文学习的主要阵地，中学生语文学习的性质通常可以界定为：“在教师的指导下，有目的有计划的自觉的语文学习活动。”教师的指导，或者说课堂双主体下教师要有“平等的首席”观念，让我们的语文教师对课堂“问题”，准确地说课堂提出哪些问题开始了孜孜以求的探讨。
山东杜郎口教学模式课堂流程中，预习课，教师先分发预习学案，学生依照学案进行一系列预习；展示课，展示预习过程的成果；反馈课，教师抽取上一节课展示不理想或重难点题目，反馈偏科生及待转化生的掌握情况。其设施的关键是预习学案，学案的内容包括：预习重难点、预习方法、预习提纲、预习反馈、预习小节等。
江苏如皋的“活动单导学”，教学过程中的“活动”一般包括以下几个环节：一是自主学习，即学生根据“活动单”确定的教学目标、教学内容等进行自学；二是小组合作探究，即小组合作解决自学中没能弄懂的问题；三是展示交流，展示小组合作学习的成效及存在的问题；四是点评提升，师生、生生互评，教师引导学生归纳、提炼教学内容的重点、规律和解题思路、方法、技巧等，突出易错、易混、易漏的知识薄弱点。其关键是“活动单”的预设。
在教学的实际过程中，这些预习学案也好，活动单导学也罢，其实都是教师课前的一种预设，学生的学习过程就是围绕教师的预设问题展开的。我们担忧的是：这些预设的问题是不是变成了一个又一个学生解决的具体的问题，学生学习过程是不是会变成完成一个个题目；这些预设是不是符合学生心智发展的实际，真正切入并丰富了学生的经验系统；这些预设是不是“问题”的全部，还有没有其他“问题”。一句话，教师的预设是不是会主宰学生的学?
语文学习过程最大的特点是多样而复杂。阅读、写作、口语交际各自不同，就是各自内部构成因素的学习过程也不尽相同。比如文学作品和实用类文本阅读过程就不一样，这是多样。再比如，阅读的感知、写作或口语交际的构思就是多种因素的参与和交汇，并且个人有别，要有准确的把握，就殊为不易，此为复杂。依照建构主义和人本主义的学习理论，学习是学习者以自己的知识和经验为基础的自我构建过程，是“学生自己决定如何学习”。如果教师的预设主宰了学生课堂的学习内容，学生依照教师的“问题”去学，“有目的有计划”是有了，“自觉的语文学习活动”能真正实现吗?
当然，有人要说：没有预设怎么会有高效的课堂，没有预设课堂不是就天马行空，毫无章法了吗?预设，教师不提问不是教学的虚无主义，不作为了吗?
三、语文课的“问题”是学生生长出来的
语文课堂的“问题”，实际上关系到两个层面：教(学)什么，怎么学。我要说的语文课“问题”在哪儿，主要是想理清语文课堂提出“问题”的依据在哪儿，具体的问题应该由谁主导。’
良好的教育是和学生的生活经验紧密联系的。接智就如接枝，“我们要有自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别的知识方才可以接得上去，别的知识方才成为我们知识的一个有机体部分”。照这个理解，语文课堂要体现学生自主、自觉地学，“问题”还得让学生依照自己的经验去提出，去体悟，去解决。
以阅读教学为例。我们强调课堂预设，教师很可能局限在某一篇课文教学范围内，把对文本的解读转换成一个个具体的问题，而忽视开发具有引发学生发现问题的普遍性问题。语文界早有有识之士撰文指出：我们许多教学杂志发表的教学实录或教学设计，大部分公开课，多是这种教师根据自己对文本的理解，提炼出几个试题式问题让学生思考讨论，并由这几个问题环环相扣，构成整个阅读教学的过程的“试题式课堂提问”型课例。这不如“读前指向性设问”和思维艰难时的“提示式点拨式设问”。以《世界上最美的坟墓》为例，不是要提出“这个坟墓为什么是最美的”这一类具体性的试题性的问题，而是要着眼于普遍性问题，引导学生进行“主体间性对话”，“从矛盾处寻找”问题，“从反常处寻找”问题，“从强调处寻找”问题，“从比喻与概念处寻找”问题，激活学生的话语因子，让“学生的阅读真正回归到主体的、主动的、完整的、富于探索性的真正的阅读”。
普遍性问题，就是能引发学生二次思考的问题。比如“从矛盾处寻找”问题，一篇文章前后或许会出现矛盾，要么是作者的疏漏，要么就是作者“匠心独运”。抓住这些矛盾去思考(即自问)，引导学生在文本中寻找作者对这矛盾隐晦的暗示或明确的解释。
这样看来，语文课堂学生要解决的具体问题不应当是教师提出的，最多是在教师引导下去发现，结合自己的经验去解决；越俎代庖、拔苗助长是行不通的。教师要考虑的是提出具有普遍意义的提纲挈领的问题，启发学生从普遍问题中寻求具体问题。把握了普遍性问题，就能引导学生提出最具价值的问题，更有利于实现有创意的、生命化的阅读。
或许有人会说，没有教师借助问题对学生进行预设性的培养，怎么会有学生能够自我提出高质、高效、高妙的问题?笔者认为：预设和生成，相辅相成，缺一不可。但是，前者仅仅是基础，是生成的基础。我们绝不能把课堂主要教学目标、主要教学内容和主要教学过程定位在这个预设上。
作者简介：四川省成都外国语学校语文教师。