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【摘要】绘本是儿童早期阅读的主要材料，对幼儿的语言、感觉、知觉、记忆、思维、想象的发展发挥着重要作用。本研究以绘本为阅读材料，以行动研究为取向，经过一年的多元化早期阅读活动的教学干预，通过对上海市7个区县市和浙江省长兴县10所幼儿园380名中班幼儿的早期阅读水平进行一年的追踪研究，探讨多元化早期阅读活动对幼儿阅读品质、阅读能力和前书写能力的影响。研究发现，实施多元化早期阅读活动对幼儿的阅读品质、阅读能力和前书写能力具有积极的影响。本文梳理并提炼出研究过程中实施的多元化早期阅读活动的干预措施，以期为早期绘本阅读的改善和阅读经验的提升提供指导和建议。
【关键词】多元化早期阅读活动；中班幼儿；阅读水平
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2021）05-0034-06
【作者简介】张春颖（1997-），女，山东临沂人，华东师范大学学前教育学系硕士研究生；张明红（1962-），女，江苏连云港人，华东师范大学学前教育学系系主任、副教授、硕士生导师，中国学前教育研究会教师发展专委会副主任、中国教育学会学前教育专委会常务理事。
一、问题的提出
多元化早期阅读活动指通过创设阅读环境、选择阅读内容、提供阅读材料、开展丰富的阅读活动等多元形式，开启幼儿快乐的阅读旅程，不断提高幼儿的理解、想象、概括、倾听、表达等能力的一种教学活动方式[1]。幼儿的语音意识、文字意识、语言敏感反映了幼儿早期阅读水平[2]，阅读品质、阅读能力和前书写能力是儿童早期阅读能力发展核心经验的重要组成部分[3]。
儿童不是天生就具备自主阅读能力，而是随着认知的发展而不断发展的。绘本是儿童早期阅读的主要材料，对幼儿的语言、感觉、知觉、记忆、思维、想象的发展发挥着重要作用。郑荔（2013）等人研究发现，绘本阅读对幼儿养成良好的阅读习惯、丰富对事物的认知与管理好自己的情绪都有着极其重要的作用[4]。陈晓艳（2011）指出，实施多元化早期阅读活动，探索丰富的绘本阅读形式，有助于促进幼儿与绘本的有效互动，发展幼儿的综合能力，改变教师固有的以集体教育活动为主的观念[5]。纵观国内外相关文献，围绕绘本阅读材料的儿童早期阅读水平的研究较少，已有研究多聚焦于小学或青少年儿童[6][7]，多元化早期阅读活动的理论与实证研究较少，极少有学者追踪多元化早期阅读活动对幼儿阅读水平的影响。
周晖（2008）等人研究表明，上中班以后，儿童已具备相当的阅读基本知识，到大班，这些基本的阅读知识水平变化并不大[8]。因此，本研究在对中班幼儿的阅读核心经验进行梳理的基础上，对其实施一年的多元化早期阅读活动，并追踪研究，探索以绘本阅读材料为核心的多元化早期阅读活动对儿童阅读水平的影响及教育建议。
二、研究方法
（一）研究对象
本研究采用分层随机抽样法，从上海7个区县市和浙江省长兴县分别选取了2所和8所幼儿园，共380名中班幼儿为研究对象，其中185名女童，195名男童，两个地区分别设置实验组和对照组，每组各190人，两组幼儿年龄相当，均为正常发展儿童。
（二）研究工具
本研究参考刘慧敏[9]2010年编制的《语音意识和文字意识评估测试》，选取了符合中班儿童的绘本《鳄鱼怕怕，牙医怕怕》，问卷由閱读品质、阅读能力和前书写能力三个维度组成，其中阅读品质22道题，共30分；阅读能力24道题，共43分；前书写能力14道题，共17分；问卷总共60道题，共90分。此量表具有较好的信度和效度指标，Cronbach’sα系数为0.856。
计分规则为儿童答对一题计1分，不答、答错计0分，每名儿童在该项测验上每道题目所应得的最高分是4分，最低分是0分。故事理解部分题目有统一的评分标准。
1. 阅读品质
阅读品质指保证阅读活动顺利进行并直接制约阅读质量和效率所表现出来的各种素质。本研究采用阅读行为、阅读习惯和阅读兴趣三个指标测量幼儿的阅读品质，包含能否读图画、能否阅读文字、能否专注阅读、是否喜欢阅读并喜欢与成人讨论。
2. 阅读能力
阅读能力是个体运用自己的知识经验和技能顺利地进行阅读的一种能力，是完成复杂阅读任务的心理特征的总和。本研究主要从阅读理解、阅读讲述（初步形成预期等阅读策略）和阅读创造（续编故事情节）三个维度考查幼儿对图画故事书的阅读理解。
3. 前书写能力
前书写能力是指学龄前儿童在未接受正式的书写教育之前，根据环境中习得的书面语言知识，以笔墨纸张以及其他书写替代物为工具，通过画图和涂写，运用图画、图形、像字而非字的符号、有一些错误但接近正规的“字”等形式，表达信息、传递信息，与周围的同伴和成人分享、交流的能力。本文采用文字辨别（将汉字和字母、图形区分开书）和感知文字结构（找出两个汉字相同的偏旁）两个指标测量幼儿的前书写能力。
（三）研究过程
2019年9月，研究者对实验组和对照组的被试分别进行了早期阅读水平前测评估。在此后一年的干预时间里，对实验组进行多元化早期阅读活动教学，对照组不加干预。在2020年9月，研究者对各样本班的幼儿实施早期阅读水平的后测评估。其中，2020年3月到2020年6月疫情期间，课题组通过线上教研和线上家长会等形式推进该研究的进行，疫情对研究结果的影响较小。
在前测和后测的测评过程中，由幼儿园提供安静的小房间，研究者对每个幼儿进行单独施测，每个被试测试用时10～15分钟，全程录音。
（四）研究程序
为了收集可靠的数据，本研究经过了准备、研究工具试测、主试培训和数据收集4个阶段。4名来自华东师范大学学前教育学专业的在读硕士研究生经过培训作为测试的主试。 （五）数据处理
本研究采用SPSS23.0对结果进行差异分析。
三、研究结果与分析
（一）前测
为了探究实验组和对照组在研究开始时的早期阅读水平是否存在差异，本研究对两组进行了前测，并对前测数据进行了独立样本t检验，分析结果如下。
从表1（见下页）可以看出，在维度一阅读品质方面，实验组的平均得分为12.39，略低于对照组12.63。实验组阅读品质得分的标准差为3.164，而对照组的标准差为2.705，对照组标准差低于实验组，即对照组的阅读品质较实验组更稳定，但未达到显著性水平，p值为0.432（p>0.05），表明实验组和对照组在前测的阅读品质上不具备显著性。实验组和对照组在阅读品质上没有显著性差异。在维度二阅读能力方面，实验组的平均得分为9.10，略高于对照组的8.82，实验组阅读能力得分的标准差为4.566，而对照组的标准差为4.548，对照组标准差低于实验组，即对照组的阅读能力较实验组更稳定，但未达到显著性水平，p值为0.541（p>0.05），说明实验组和对照组幼儿有相当水平的阅读能力。在维度三前书写能力方面，实验组的平均得分为6.51，对照组的平均得分为6.20，实验组略高于对照组。实验组前书写能力得分的标准差为2.965，对照组标准差为2.913，对照组低于实验组，即对照组的前书写能力较实验组更稳定，但也未达到显著水平，p值为0.319（p>0.05），说明实验组和对照组的前书写水平相当。在阅读总分方面，实验组的平均得分为24.89，对照组的平均得分为24.66，实验组略高于对照组，实验组阅读总分的标准差为12.318，而对照组的标准差为11.505，p值为0.851（p>0.05），未达到显著性水平，说明实验组和对照组在实验开始前便具备相当的早期阅读水平。
由此可见，实验组和对照组在实施多元化早期阅读前幼儿的阅读品质、阅读能力和前书写能力上均没有显著性差异，两组早期阅读水平相当。
（二）前后测对比
在对实验组实施了以绘本阅读材料为核心的多元化早期阅读活动一年后，为探索实验组、对照组被试前后测的早期阅读水平是否具有显著性差异，研究者分别对实验组、对照组前后测的阅读水平进行了配对样本t检验。
从表2可以看出，在维度一阅读品质方面，实验组前测的平均得分12.39，实验组后测的平均得分18.02，配对样本t检验得到p=0.000（p<0.01），说明实验组前后测有极其显著性差异；在维度二阅读能力方面，实验组前测的平均得分9.10，实验组后测的平均得分18.31，配对样本t检验得到p=0.000（p<0.01），说明实验组前后测有极其显著性差异；在维度三前书写能力方面，实验组前测的平均得分6.51，实验组后测的平均得分9.73，配对样本t检验得到p=0.000（p<0.01），说明实验组前后测有极其显著性差异；在阅读总分方面，实验组前测的平均得分24.89，实验组后测的平均得分39.04，配对样本t检验得到p=0.000（p<0.01），说明实验组前后测有极其显著性差异。
从表3（见下页）可以看出，在维度一阅读品质方面，对照组前测的平均得分12.63，对照组后测的平均得分16.05，配对样本t检验得到p=0.000（p<0.01），说明对照组前后测有极其显著性差异；在维度二阅读能力方面，對照组前测的平均得分8.82，对照组后测的平均得分13.75，配对样本t检验得到p=0.000（p<0.01），说明对照组前后测有极其显著性差异；在维度三前书写能力方面，对照组前测的平均得分6.20，对照组后测的平均得分8.67，配对样本t检验得到p=0.000（p<0.01），说明对照组前后测有极其显著性差异；在阅读总分方面，对照组前测的平均得分24.66，对照组后测的平均得分32.78，配对样本t检验得到p=0.000（p<0.01），说明对照组前后测有极其显著性差异。
由表2、表3可知，在实施一年的多元化早期阅读活动后，实验组和对照组被试的阅读品质、阅读能力和前书写能力均有显著提升。对照组被试的早期阅读水平显著提升，一定程度上反映了幼儿的早期阅读水平会随着年龄的增长而不断增长，这也符合有关学者提出的“4～5岁是儿童早期阅读水平发展的快速时期”[10]的观点。
（三）后测
为了探究实施多元化早期阅读一年后，实验组和对照组幼儿早期阅读水平的发展情况是否存在差异，本研究对两组进行了后测，分析结果如下：
从表4看出，在维度一阅读品质方面，实验组的平均得分为18.02，高于对照组16.05，p值为0.000（p<0.01），说明实验组和对照组在阅读品质上存在极其显著性差异。在维度二阅读能力方面，实验组的平均得分为18.31，明显高于对照组13.75，p值为0.000（p<0.01），说明实验组和对照组在阅读能力方面存在极其显著性差异。在维度三前书写能力方面，实验组的平均得分为9.73，对照组的平均得分为8.67，实验组明显高于对照组，p值为0.002（p<0.01），说明实验组和对照组的前书写能力存在极其显著性差异。在阅读总分方面，实验组的平均得分为39.04，对照组的平均得分为32.78，实验组高于对照组，但p值为0.000（p<0.01），达到极其显著性水平，说明实验组和对照组在实施早期阅读活动一年后的早期阅读水平存在极其显著性差异。
由表3、表4、表5可知，虽然只过了一年，中班幼儿的早期阅读的各方面均得到了提高，实验组、对照组被试前后测差异极其显著，且实验组被试的阅读品质、阅读能力、前书写能力均高于对照组，且存在极其显著性差异，这说明实施多元化早期阅读对中班幼儿阅读水平的提高具有积极影响。 四、结论
上述分析表明，儿童早期阅读发展有一定的连续性，儿童的阅读品质、阅读能力和前书写能力在年龄变化趋势上呈现随年龄增长而不断提高的趋势，这说明中班幼儿的早期阅读能力是逐步发展起来的，年龄越大的儿童在早期阅读各方面水平也越高。
此外，实验组与对照组的前后测数据以及实验组前后测和对照组前后测的数据也证明了“以绘本阅读材料为核心的多元化早期阅读活动”可提高幼儿的早期阅读水平，多元化早期阅读活动应用于幼儿园是可行的，也是有效的。
五、教育建议
基于研究结果并结合早期阅读实践现状，这些变化可能得益于在实施多元化早期阅读活动时，研究者根据各个实验组的实际情况，有计划、有步骤地投放多元阅读材料，对实验组的教师进行多元早期阅读培训，引导教师设计“情境化”“多元化”“过程化”的集体教育活动、个别化学习活动和亲子阅读活动，影响幼儿早期阅读水平的发展。具体的多元化早期阅读活动策略如下。
（一）打造沉浸式的多元阅读环境
在幼儿园中，教师应为幼儿创设自由温馨的物理环境，如可供幼儿阅读的图书、适当高度的桌椅、充分的光照等；在师幼共读中提供教师精心准备的材料，包括经过教师提炼和选择的关键画面、蕴含丰富阅读信息的可操作性材料，以及可供欣赏的绘本画面等；在家园共育的亲子阅读中，还应准备更多延伸活动材料，让生活处处蕴含可供幼儿阅读的信息。此外，教师和家长应将目光投向幼儿心理环境的创设，如在绘本阅读之前，向幼儿分享阅读的方法和规则，帮助其做好心理阅读准备；在师幼共读中，注重对关键信息的提炼和情感价值的升华，并在阅读活动后帮助幼儿内化经验。
（二）搭建互动性的多元阅读关系
1. 在同伴阅读中理解内容
在多元阅读实践中，教师可采取幼儿自主阅读的方式，将绘本投放在班级阅读角中，先引导幼儿自主阅读，幼儿初步熟悉后，再推动幼儿开展同伴阅读。如在“棉婆婆睡不着”绘本阅读活动中，当问到“棉婆婆为什么会睡不着”时，有的幼儿会理解为“因为她的心里装着很多事情，担心小狗，担心门闩，担心枕头和衣服……”，有的幼儿则理解为“棉婆婆是为了等爷爷，爷爷回来了她很快就睡着了”。可见，“幼幼互动”能让幼儿从不同方面、不同角度理解故事，故事内容在幼儿的世界里也渐渐丰满起来。
2. 在师生共读中提升价值
在幼儿对绘本有了初步了解后，教师针对幼儿的阅读情况可灵活设计师生共读环节。如绘本《小蜡笔大罢工》，从封面的“罢工”到最后小蜡笔与邓肯的欢喜结局，这样的转变带给幼儿很多关于人际交往方面的启迪与感悟。对此，教师可设计关键问题：“善良的主人公邓肯为了让所有小蜡笔们都快乐，最后想出了一个什么好主意呢？”借此引导幼儿思考小蜡笔“罢工”的原因，积极鼓励幼儿大胆表达，实现情感经验的内化和升华。同时，教师应及时升华绘本核心价值，如提炼出“原来，小蜡笔们写的信都有不同的想法，这一封封信诉说着小蜡笔们希望被理解、被尊重的心情”，鼓励幼儿换位思考、用心理解，为同伴的有效沟通奠定基础。
3. 在亲子阅读中拓展延伸
针对家长在亲子阅读中存在困惑和问题，教师应通过“读书会”的形式对家长进行专业指导，引导家长发现更多来源于绘本的线索与元素，引发家长就绘本的不同价值点进行延伸，真正做到“智读绘本，悦享生活”。如教师通过调查问卷、微信群分享等形式，了解到很多孩子不喜欢刷牙、不认真刷牙，让家长们很头疼。对此，教师指导家长以“亲子绘本共读”和“亲子角色表演”为主，选取《牙齿大街的新鲜事》绘本故事，從幼儿喜欢的角度，在家中用幼儿感兴趣的方式开展阅读延伸活动，帮助家长和幼儿更深入地进行亲子阅读。
（三）实施全方位的多元阅读活动
1. 开展集体阅读活动
多元化阅读理念下的集体活动，可以从四个层面着手。
一是析图文，培养幼儿观察、理解图书画面的能力，增强幼儿与对画面背景、画面主题、画面内容及细节、画面间关系、画面人物、画面色彩的理解。教师在拿到阅读材料后，要注意解读图画书中的细节内容，不可忽视阅读材料的画面背景、作者简介，画面色彩与封面文字，人物特征与语言前后页内容之间的关系等。
二是布环节，教师应根据图画书故事情节叙述方式的不同，借助材料设计语言训练。如《好饿的毛毛虫》采取重复递进的方式，讲述了毛毛虫带着孩子去旅行的故事，幼儿在不知不觉中认识了数字、认识了食物，还了解了毛毛虫破茧成蝶的过程。教师可通过故事重复递进的叙述方式，增添幼儿点数、唱数、认识星期、了解水果种类以及毛毛虫破茧成蝶的教学环节。
三是择主旨，关注细节并把握阅读材料的核心价值。例如，《逃家小兔》讲述了小兔子和兔妈妈“爱的捉迷藏”的故事，可以让幼儿做兔宝宝，尝试和兔妈妈进行对话，增强幼儿口头语言与书面语言对应的能力，并引导幼儿通过简简单单的对话体会妈妈对孩子的爱。
四是再创造，帮助幼儿理解图画书中的语言文字特点。在绘本《嘘》中，幼儿熟悉了绘本内容后，教师可组织幼儿尝试仿编语句“为什么呢？因为……”，提高幼儿说话规范性、连贯性与完整性的同时，帮助其建立在公众场合保持安静的习惯与态度。
2. 生成个别化阅读活动
集体教学活动结束后，针对活动的阅读材料，教师还可生成个别化学习活动方案。以小班绘本为例，《打开打开》通过打开一个个扁的、圆的、方的盒子，呈现给幼儿一个个惊喜，满足了幼儿的好奇心，激发幼儿的探索欲望。在此基础上，教师可以生成艺术领域“有趣的八音盒”“漂亮的盒子”、科学领域“不同的打开方式”、生活领域“把衣服送回家”等个别化学习活动，帮助幼儿在不断反复的句式结构练习中，认识物品形状，促进思维的发展。 3. 推进亲子阅读活动
为充分发挥亲子共读的教育价值，教师可采用“自主阅读——专业解读——携手共度——关注过程——重视反馈——梳理经验”六步走的策略，对家长进行阅读指导和培训。以绘本《夏天》为例，在自主阅读阶段，教师鼓励家长自主阅读并组成研读沙龙，交流收获和感想，用图符记录呈现。教师可从文字、主题、画面、情节、细节、情感、生活中的迁移和生活中的内化八个方面对家长进行专业解读；解读后，教师应关注家长和幼儿携手共读的过程，做到每一步都知晓、每一步都指导。此外，教师还可以有意识地指导家长将绘本故事和生活结合起来，引导幼儿将绘本故事的情节在生活中再现。
针对早期阅读的现状，幼儿园应立足幼儿发展现状，对阅读环境进行积极创设、对阅读互动关系进行积极构建、对阅读活动进行积极拓展，使丰富的阅读条件和资源的价值得以充分发挥，不断探索多元化早期阅读活动与儿童发展相结合的多种可能，真正促进幼儿阅读品质、阅读理解能力和前书写能力的发展。
【参考文献】
[1] 黄海虹.多元化阅读开启快乐阅读旅程[J].新课程研究（下旬刊），2015（05）：79-80.
[2] 周兢.幼儿语言教育与活动指导[M].北京：高等教育出版社，2015.
[3] 周兢.学前儿童语言与学习发展核心经验[M]. 南京：南京师范大学出版社，2014.
[4] 郑荔，刘书元.5岁～6岁幼儿绘本阅读中画面理解水平研究[J].早期教育（教科研版），2013（11）：26-29.
[5] 陈晓艳.学前儿童早期阅读内涵解析[J].陕西教育学院学报，2011，27（04）：85-87.
[6] Liu P D，McBride- Chang C，Wong T T，et al.Morphological awareness in Chinese：Unique associations of homophone awareness and lexical compounding to word reading and vocabulary knowledge in Chinese children[J].Applied Psycholinguistics，2013（04）.
[7] 陶沙，馮艳皎，李伟.语音意识的不同成分在汉语儿童英语阅读学习中的作用[J].心理发展与教育，2007（02）.
[8][10] 周晖，张豹.幼儿早期阅读水平的发展——横断和追踪研究[J].心理发展与教育，2008（04）：13-18.
[9] 刘慧敏. 幼儿语音意识与早期阅读能力的相关性研究[D].长春：东北师范大学，2010.
本文系中国学前教育研究会“十三五”课题“幼儿园多元化阅读与幼儿阅读能力培养研究”（项目编号：K20160470）的阶段性成果。
通讯作者：张春颖，945800152@qq.com
（责任编辑 张付庆）
【关键词】多元化早期阅读活动；中班幼儿；阅读水平
【中图分类号】G612 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6017（2021）05-0034-06
【作者简介】张春颖（1997-），女，山东临沂人，华东师范大学学前教育学系硕士研究生；张明红（1962-），女，江苏连云港人，华东师范大学学前教育学系系主任、副教授、硕士生导师，中国学前教育研究会教师发展专委会副主任、中国教育学会学前教育专委会常务理事。
一、问题的提出
多元化早期阅读活动指通过创设阅读环境、选择阅读内容、提供阅读材料、开展丰富的阅读活动等多元形式，开启幼儿快乐的阅读旅程，不断提高幼儿的理解、想象、概括、倾听、表达等能力的一种教学活动方式[1]。幼儿的语音意识、文字意识、语言敏感反映了幼儿早期阅读水平[2]，阅读品质、阅读能力和前书写能力是儿童早期阅读能力发展核心经验的重要组成部分[3]。
儿童不是天生就具备自主阅读能力，而是随着认知的发展而不断发展的。绘本是儿童早期阅读的主要材料，对幼儿的语言、感觉、知觉、记忆、思维、想象的发展发挥着重要作用。郑荔（2013）等人研究发现，绘本阅读对幼儿养成良好的阅读习惯、丰富对事物的认知与管理好自己的情绪都有着极其重要的作用[4]。陈晓艳（2011）指出，实施多元化早期阅读活动，探索丰富的绘本阅读形式，有助于促进幼儿与绘本的有效互动，发展幼儿的综合能力，改变教师固有的以集体教育活动为主的观念[5]。纵观国内外相关文献，围绕绘本阅读材料的儿童早期阅读水平的研究较少，已有研究多聚焦于小学或青少年儿童[6][7]，多元化早期阅读活动的理论与实证研究较少，极少有学者追踪多元化早期阅读活动对幼儿阅读水平的影响。
周晖（2008）等人研究表明，上中班以后，儿童已具备相当的阅读基本知识，到大班，这些基本的阅读知识水平变化并不大[8]。因此，本研究在对中班幼儿的阅读核心经验进行梳理的基础上，对其实施一年的多元化早期阅读活动，并追踪研究，探索以绘本阅读材料为核心的多元化早期阅读活动对儿童阅读水平的影响及教育建议。
二、研究方法
（一）研究对象
本研究采用分层随机抽样法，从上海7个区县市和浙江省长兴县分别选取了2所和8所幼儿园，共380名中班幼儿为研究对象，其中185名女童，195名男童，两个地区分别设置实验组和对照组，每组各190人，两组幼儿年龄相当，均为正常发展儿童。
（二）研究工具
本研究参考刘慧敏[9]2010年编制的《语音意识和文字意识评估测试》，选取了符合中班儿童的绘本《鳄鱼怕怕，牙医怕怕》，问卷由閱读品质、阅读能力和前书写能力三个维度组成，其中阅读品质22道题，共30分；阅读能力24道题，共43分；前书写能力14道题，共17分；问卷总共60道题，共90分。此量表具有较好的信度和效度指标，Cronbach’sα系数为0.856。
计分规则为儿童答对一题计1分，不答、答错计0分，每名儿童在该项测验上每道题目所应得的最高分是4分，最低分是0分。故事理解部分题目有统一的评分标准。
1. 阅读品质
阅读品质指保证阅读活动顺利进行并直接制约阅读质量和效率所表现出来的各种素质。本研究采用阅读行为、阅读习惯和阅读兴趣三个指标测量幼儿的阅读品质，包含能否读图画、能否阅读文字、能否专注阅读、是否喜欢阅读并喜欢与成人讨论。
2. 阅读能力
阅读能力是个体运用自己的知识经验和技能顺利地进行阅读的一种能力，是完成复杂阅读任务的心理特征的总和。本研究主要从阅读理解、阅读讲述（初步形成预期等阅读策略）和阅读创造（续编故事情节）三个维度考查幼儿对图画故事书的阅读理解。
3. 前书写能力
前书写能力是指学龄前儿童在未接受正式的书写教育之前，根据环境中习得的书面语言知识，以笔墨纸张以及其他书写替代物为工具，通过画图和涂写，运用图画、图形、像字而非字的符号、有一些错误但接近正规的“字”等形式，表达信息、传递信息，与周围的同伴和成人分享、交流的能力。本文采用文字辨别（将汉字和字母、图形区分开书）和感知文字结构（找出两个汉字相同的偏旁）两个指标测量幼儿的前书写能力。
（三）研究过程
2019年9月，研究者对实验组和对照组的被试分别进行了早期阅读水平前测评估。在此后一年的干预时间里，对实验组进行多元化早期阅读活动教学，对照组不加干预。在2020年9月，研究者对各样本班的幼儿实施早期阅读水平的后测评估。其中，2020年3月到2020年6月疫情期间，课题组通过线上教研和线上家长会等形式推进该研究的进行，疫情对研究结果的影响较小。
在前测和后测的测评过程中，由幼儿园提供安静的小房间，研究者对每个幼儿进行单独施测，每个被试测试用时10～15分钟，全程录音。
（四）研究程序
为了收集可靠的数据，本研究经过了准备、研究工具试测、主试培训和数据收集4个阶段。4名来自华东师范大学学前教育学专业的在读硕士研究生经过培训作为测试的主试。 （五）数据处理
本研究采用SPSS23.0对结果进行差异分析。
三、研究结果与分析
（一）前测
为了探究实验组和对照组在研究开始时的早期阅读水平是否存在差异，本研究对两组进行了前测，并对前测数据进行了独立样本t检验，分析结果如下。
从表1（见下页）可以看出，在维度一阅读品质方面，实验组的平均得分为12.39，略低于对照组12.63。实验组阅读品质得分的标准差为3.164，而对照组的标准差为2.705，对照组标准差低于实验组，即对照组的阅读品质较实验组更稳定，但未达到显著性水平，p值为0.432（p>0.05），表明实验组和对照组在前测的阅读品质上不具备显著性。实验组和对照组在阅读品质上没有显著性差异。在维度二阅读能力方面，实验组的平均得分为9.10，略高于对照组的8.82，实验组阅读能力得分的标准差为4.566，而对照组的标准差为4.548，对照组标准差低于实验组，即对照组的阅读能力较实验组更稳定，但未达到显著性水平，p值为0.541（p>0.05），说明实验组和对照组幼儿有相当水平的阅读能力。在维度三前书写能力方面，实验组的平均得分为6.51，对照组的平均得分为6.20，实验组略高于对照组。实验组前书写能力得分的标准差为2.965，对照组标准差为2.913，对照组低于实验组，即对照组的前书写能力较实验组更稳定，但也未达到显著水平，p值为0.319（p>0.05），说明实验组和对照组的前书写水平相当。在阅读总分方面，实验组的平均得分为24.89，对照组的平均得分为24.66，实验组略高于对照组，实验组阅读总分的标准差为12.318，而对照组的标准差为11.505，p值为0.851（p>0.05），未达到显著性水平，说明实验组和对照组在实验开始前便具备相当的早期阅读水平。
由此可见，实验组和对照组在实施多元化早期阅读前幼儿的阅读品质、阅读能力和前书写能力上均没有显著性差异，两组早期阅读水平相当。
（二）前后测对比
在对实验组实施了以绘本阅读材料为核心的多元化早期阅读活动一年后，为探索实验组、对照组被试前后测的早期阅读水平是否具有显著性差异，研究者分别对实验组、对照组前后测的阅读水平进行了配对样本t检验。
从表2可以看出，在维度一阅读品质方面，实验组前测的平均得分12.39，实验组后测的平均得分18.02，配对样本t检验得到p=0.000（p<0.01），说明实验组前后测有极其显著性差异；在维度二阅读能力方面，实验组前测的平均得分9.10，实验组后测的平均得分18.31，配对样本t检验得到p=0.000（p<0.01），说明实验组前后测有极其显著性差异；在维度三前书写能力方面，实验组前测的平均得分6.51，实验组后测的平均得分9.73，配对样本t检验得到p=0.000（p<0.01），说明实验组前后测有极其显著性差异；在阅读总分方面，实验组前测的平均得分24.89，实验组后测的平均得分39.04，配对样本t检验得到p=0.000（p<0.01），说明实验组前后测有极其显著性差异。
从表3（见下页）可以看出，在维度一阅读品质方面，对照组前测的平均得分12.63，对照组后测的平均得分16.05，配对样本t检验得到p=0.000（p<0.01），说明对照组前后测有极其显著性差异；在维度二阅读能力方面，對照组前测的平均得分8.82，对照组后测的平均得分13.75，配对样本t检验得到p=0.000（p<0.01），说明对照组前后测有极其显著性差异；在维度三前书写能力方面，对照组前测的平均得分6.20，对照组后测的平均得分8.67，配对样本t检验得到p=0.000（p<0.01），说明对照组前后测有极其显著性差异；在阅读总分方面，对照组前测的平均得分24.66，对照组后测的平均得分32.78，配对样本t检验得到p=0.000（p<0.01），说明对照组前后测有极其显著性差异。
由表2、表3可知，在实施一年的多元化早期阅读活动后，实验组和对照组被试的阅读品质、阅读能力和前书写能力均有显著提升。对照组被试的早期阅读水平显著提升，一定程度上反映了幼儿的早期阅读水平会随着年龄的增长而不断增长，这也符合有关学者提出的“4～5岁是儿童早期阅读水平发展的快速时期”[10]的观点。
（三）后测
为了探究实施多元化早期阅读一年后，实验组和对照组幼儿早期阅读水平的发展情况是否存在差异，本研究对两组进行了后测，分析结果如下：
从表4看出，在维度一阅读品质方面，实验组的平均得分为18.02，高于对照组16.05，p值为0.000（p<0.01），说明实验组和对照组在阅读品质上存在极其显著性差异。在维度二阅读能力方面，实验组的平均得分为18.31，明显高于对照组13.75，p值为0.000（p<0.01），说明实验组和对照组在阅读能力方面存在极其显著性差异。在维度三前书写能力方面，实验组的平均得分为9.73，对照组的平均得分为8.67，实验组明显高于对照组，p值为0.002（p<0.01），说明实验组和对照组的前书写能力存在极其显著性差异。在阅读总分方面，实验组的平均得分为39.04，对照组的平均得分为32.78，实验组高于对照组，但p值为0.000（p<0.01），达到极其显著性水平，说明实验组和对照组在实施早期阅读活动一年后的早期阅读水平存在极其显著性差异。
由表3、表4、表5可知，虽然只过了一年，中班幼儿的早期阅读的各方面均得到了提高，实验组、对照组被试前后测差异极其显著，且实验组被试的阅读品质、阅读能力、前书写能力均高于对照组，且存在极其显著性差异，这说明实施多元化早期阅读对中班幼儿阅读水平的提高具有积极影响。 四、结论
上述分析表明，儿童早期阅读发展有一定的连续性，儿童的阅读品质、阅读能力和前书写能力在年龄变化趋势上呈现随年龄增长而不断提高的趋势，这说明中班幼儿的早期阅读能力是逐步发展起来的，年龄越大的儿童在早期阅读各方面水平也越高。
此外，实验组与对照组的前后测数据以及实验组前后测和对照组前后测的数据也证明了“以绘本阅读材料为核心的多元化早期阅读活动”可提高幼儿的早期阅读水平，多元化早期阅读活动应用于幼儿园是可行的，也是有效的。
五、教育建议
基于研究结果并结合早期阅读实践现状，这些变化可能得益于在实施多元化早期阅读活动时，研究者根据各个实验组的实际情况，有计划、有步骤地投放多元阅读材料，对实验组的教师进行多元早期阅读培训，引导教师设计“情境化”“多元化”“过程化”的集体教育活动、个别化学习活动和亲子阅读活动，影响幼儿早期阅读水平的发展。具体的多元化早期阅读活动策略如下。
（一）打造沉浸式的多元阅读环境
在幼儿园中，教师应为幼儿创设自由温馨的物理环境，如可供幼儿阅读的图书、适当高度的桌椅、充分的光照等；在师幼共读中提供教师精心准备的材料，包括经过教师提炼和选择的关键画面、蕴含丰富阅读信息的可操作性材料，以及可供欣赏的绘本画面等；在家园共育的亲子阅读中，还应准备更多延伸活动材料，让生活处处蕴含可供幼儿阅读的信息。此外，教师和家长应将目光投向幼儿心理环境的创设，如在绘本阅读之前，向幼儿分享阅读的方法和规则，帮助其做好心理阅读准备；在师幼共读中，注重对关键信息的提炼和情感价值的升华，并在阅读活动后帮助幼儿内化经验。
（二）搭建互动性的多元阅读关系
1. 在同伴阅读中理解内容
在多元阅读实践中，教师可采取幼儿自主阅读的方式，将绘本投放在班级阅读角中，先引导幼儿自主阅读，幼儿初步熟悉后，再推动幼儿开展同伴阅读。如在“棉婆婆睡不着”绘本阅读活动中，当问到“棉婆婆为什么会睡不着”时，有的幼儿会理解为“因为她的心里装着很多事情，担心小狗，担心门闩，担心枕头和衣服……”，有的幼儿则理解为“棉婆婆是为了等爷爷，爷爷回来了她很快就睡着了”。可见，“幼幼互动”能让幼儿从不同方面、不同角度理解故事，故事内容在幼儿的世界里也渐渐丰满起来。
2. 在师生共读中提升价值
在幼儿对绘本有了初步了解后，教师针对幼儿的阅读情况可灵活设计师生共读环节。如绘本《小蜡笔大罢工》，从封面的“罢工”到最后小蜡笔与邓肯的欢喜结局，这样的转变带给幼儿很多关于人际交往方面的启迪与感悟。对此，教师可设计关键问题：“善良的主人公邓肯为了让所有小蜡笔们都快乐，最后想出了一个什么好主意呢？”借此引导幼儿思考小蜡笔“罢工”的原因，积极鼓励幼儿大胆表达，实现情感经验的内化和升华。同时，教师应及时升华绘本核心价值，如提炼出“原来，小蜡笔们写的信都有不同的想法，这一封封信诉说着小蜡笔们希望被理解、被尊重的心情”，鼓励幼儿换位思考、用心理解，为同伴的有效沟通奠定基础。
3. 在亲子阅读中拓展延伸
针对家长在亲子阅读中存在困惑和问题，教师应通过“读书会”的形式对家长进行专业指导，引导家长发现更多来源于绘本的线索与元素，引发家长就绘本的不同价值点进行延伸，真正做到“智读绘本，悦享生活”。如教师通过调查问卷、微信群分享等形式，了解到很多孩子不喜欢刷牙、不认真刷牙，让家长们很头疼。对此，教师指导家长以“亲子绘本共读”和“亲子角色表演”为主，选取《牙齿大街的新鲜事》绘本故事，從幼儿喜欢的角度，在家中用幼儿感兴趣的方式开展阅读延伸活动，帮助家长和幼儿更深入地进行亲子阅读。
（三）实施全方位的多元阅读活动
1. 开展集体阅读活动
多元化阅读理念下的集体活动，可以从四个层面着手。
一是析图文，培养幼儿观察、理解图书画面的能力，增强幼儿与对画面背景、画面主题、画面内容及细节、画面间关系、画面人物、画面色彩的理解。教师在拿到阅读材料后，要注意解读图画书中的细节内容，不可忽视阅读材料的画面背景、作者简介，画面色彩与封面文字，人物特征与语言前后页内容之间的关系等。
二是布环节，教师应根据图画书故事情节叙述方式的不同，借助材料设计语言训练。如《好饿的毛毛虫》采取重复递进的方式，讲述了毛毛虫带着孩子去旅行的故事，幼儿在不知不觉中认识了数字、认识了食物，还了解了毛毛虫破茧成蝶的过程。教师可通过故事重复递进的叙述方式，增添幼儿点数、唱数、认识星期、了解水果种类以及毛毛虫破茧成蝶的教学环节。
三是择主旨，关注细节并把握阅读材料的核心价值。例如，《逃家小兔》讲述了小兔子和兔妈妈“爱的捉迷藏”的故事，可以让幼儿做兔宝宝，尝试和兔妈妈进行对话，增强幼儿口头语言与书面语言对应的能力，并引导幼儿通过简简单单的对话体会妈妈对孩子的爱。
四是再创造，帮助幼儿理解图画书中的语言文字特点。在绘本《嘘》中，幼儿熟悉了绘本内容后，教师可组织幼儿尝试仿编语句“为什么呢？因为……”，提高幼儿说话规范性、连贯性与完整性的同时，帮助其建立在公众场合保持安静的习惯与态度。
2. 生成个别化阅读活动
集体教学活动结束后，针对活动的阅读材料，教师还可生成个别化学习活动方案。以小班绘本为例，《打开打开》通过打开一个个扁的、圆的、方的盒子，呈现给幼儿一个个惊喜，满足了幼儿的好奇心，激发幼儿的探索欲望。在此基础上，教师可以生成艺术领域“有趣的八音盒”“漂亮的盒子”、科学领域“不同的打开方式”、生活领域“把衣服送回家”等个别化学习活动，帮助幼儿在不断反复的句式结构练习中，认识物品形状，促进思维的发展。 3. 推进亲子阅读活动
为充分发挥亲子共读的教育价值，教师可采用“自主阅读——专业解读——携手共度——关注过程——重视反馈——梳理经验”六步走的策略，对家长进行阅读指导和培训。以绘本《夏天》为例，在自主阅读阶段，教师鼓励家长自主阅读并组成研读沙龙，交流收获和感想，用图符记录呈现。教师可从文字、主题、画面、情节、细节、情感、生活中的迁移和生活中的内化八个方面对家长进行专业解读；解读后，教师应关注家长和幼儿携手共读的过程，做到每一步都知晓、每一步都指导。此外，教师还可以有意识地指导家长将绘本故事和生活结合起来，引导幼儿将绘本故事的情节在生活中再现。
针对早期阅读的现状，幼儿园应立足幼儿发展现状，对阅读环境进行积极创设、对阅读互动关系进行积极构建、对阅读活动进行积极拓展，使丰富的阅读条件和资源的价值得以充分发挥，不断探索多元化早期阅读活动与儿童发展相结合的多种可能，真正促进幼儿阅读品质、阅读理解能力和前书写能力的发展。
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本文系中国学前教育研究会“十三五”课题“幼儿园多元化阅读与幼儿阅读能力培养研究”（项目编号：K20160470）的阶段性成果。
通讯作者：张春颖，945800152@qq.com
（责任编辑 张付庆）