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【摘 要】随着高职院校的单独招生，高职学生需求多样化、来源多样化、基础多样化的局面日益明显。文章从分析高职院校为什么开展分层教学模式入手，探讨了研究分层次教学的目的和意义。并在进一步对国内外分层教学研究进行梳理的基础上，将美国“分层课程”理论结合我国各高职院校现在已经开展的教学模式改革，提出了在我国高职院校实施分层次教学的构想。
【关键词】多样化； 分层次；分层课程
【中图分类号】G640 【文献标识码】
根据教育部有关精神，我国高等职业教育要“大力推行工学结合，突出实践能力培养，改革人才培养模式” [1]。为贯彻这一文件精神，我国从2010年开始推行了高等职业院校改革试点工作。首先是部分高等职业院校进行试点，单独招生（即是针对普通高中学生和中职学生、退伍军人等分别命题），然后再扩大到全部高职院校。这一举措，有助于引导高中毕业生向优质高等职业院校合理分流，提高高等职业教育的生源质量和办学水平，进一步完善具有中国特色的高等职业教育体系和高等教育多样化选拔录取机制，在全社会营造大力发展职业教育的氛围，更好地为区域经济和社会发展服务。[2]同时这一举措，也使得各高职院校将会面临学生学习需求多样化、来源多样化、基础多样化等问题（以下简称高职学生“多样化”局面）。因此进行高职学生多样化背景下的教学改革工作，是高职教育工作者必须要进行的。
一、研究分层次教学的必要性
当前，各高职院校都展开了高职教育教学模式的探索和改革，主要研究了以职业技能和职业能力培养为中心的双元制教育模式，工作过程导向模式，CBE教育模式等，各院校在教学过程中基本上都采取了统一的教学目标、教学内容、教学方法和评价方法。
随着高等职业院校单独招生，高职学生日益呈现新特点：
（一）学生对高职教育的学习需求多样化。高职招考对象为中职学生、普通高中学生、退伍军人等。而不同的群体对接受高职教育的目的也有不同的期望。某些群体将学习目标定义为学习职业技能，而某些群体则侧重于为提高综合素质，关注可持续发展。
（二）学生的基础多样化。学生来源的不同导致学生在文化课程以及职业技能课程的学习基础多样化。我国的中职学校在高中阶段对英语、数学课程要求较低；而普通高中的学生的职业技能基础则为零；退伍军人在意志力、体能等方面占优，而在文化以及专业课程方面较为薄弱。
面对学生的学习需求、职业技能基础、文化素质不同的现实情况，如果仍然采用统一的标准、统一的教学模式必将影响学生的能力培养和职业技能培养。因此，在高职教学中开展分层次教学的研究和探索，就显得十分必要和紧迫。
二、研究分层次教学目的及意义
目前国内高职院校借鉴了职业教育发达国家的先进经验，所实施的工作过程导向等教学改革已经在我国职业教育的实践中取得了很大的成果，毕业学生受到了用人单位的好评。据教育部副部长鲁昕透露， 2012年毕业生就业率统计排名中，高职院校仅次于985高校，甚至高于211院校，为社会破解“就业难”发挥了不可替代的作用。[31]而随着高职院校单独招生在全国范围的实行，高职院校学生将会呈现“多样化”的局面。研究分层次教学的目的，主要是试图通过研究如何将各高职院校开展的教学模式改革与分层次教学相结合，从而达到巩固并发展我国高职教育中目前已取得的教改成果，行成具有我国特色的职业教育教学模式。同时针对学生不同的认知水平和不同的学习需求实施分层次教学，使得每位同学的能力和技能都能得到提高，从而达到提高教学效果和质量的目的。
三、分层次教学的国内化研究现状回顾
在西方，1868年美国教育家哈利斯（Harris W.T）提出“活动分团制”，这是最初的分层教学，主要以能力分班（组）为标志。[4]其后至20世纪50年代中后期先后出现了文纳特卡制、道尔顿制以及不分级制、分科选修、学科分层等诸多分层教学形式。1958年美国颁布了新的《国防教育法》，规定在小学阶段逐步实施分层次教学模式，并逐步推广到中学。[5]而在其他国家如日本、德国等地也实施了分层次教学模式。目前国外最广泛采用的分层教学模式是学科分层模式。这种分层教学形式是按某一年级学生在个别学科上的学习能力或成绩，在一定学科上分为不同水平的若干小层。这种方式适应了工业化对人才多样化的需求，体现了因材施教的理念。但由于分层教学会导致两极分化，使成绩好的学生越来越好，成绩差的学生越来越差，一直以来反对声音不断。此外，反对者还认为分层教学歧视“ 低能儿” 、“不民主”。[6]进入20世纪六七十年代以来，出现的新科技革命，如前苏联赞科夫的“一般发展”理论，美国布鲁姆的“分类学”理论，罗杰斯的“人本主义教育”理论等，都对分层教学的繁荣和多样化发展产生了重大影響。2003年，盐湖城的教师凯思尔（Kathie F. Nunley）等提出“分层课程”教学模式。 “分层课程”模式以布鲁姆的分类学思想为基础，根据学生学习时对视觉型、听觉型和动手操作型等不同感觉通道的偏好，将学生的学习由高到低划分为A、B、C 三层，每一层代表若一级学习水平和深度。学生可以从教师所提供的多种指派的学习任务中进行自主选择。该模式力图实现以学生为中心的教学，创造一个学生能自主控制的学习，并为其所选择的层次的任务负责的学习环境。该模式的实施过程为：1.提供任务选择。2.给出任务的口头陈述。3.使教师的讲授具有选择性。4.为所有学习的概念设计和提供手工操作活动。5.提供各种版本的教材。6.根据思维的复杂性将学生加以分类。[7]
目前国内，虽然尹志梅在2005对美国分层课程模式进行了介绍[7]，但国内对此的实践尚方兴未艾。分层课程的理念和课程实施模式，基本特征表现为分层选择权由学生决定，有助于实现以学生为主体的主动学习，有助于促进教师拓展教学思路和确定更为全面而有效的个别化教学目标和教学方法。同时，该模式施行的难点在于对教师的要求较高，并且要求实施院校的支持力度很大。
【关键词】多样化； 分层次；分层课程
【中图分类号】G640 【文献标识码】
根据教育部有关精神，我国高等职业教育要“大力推行工学结合，突出实践能力培养，改革人才培养模式” [1]。为贯彻这一文件精神，我国从2010年开始推行了高等职业院校改革试点工作。首先是部分高等职业院校进行试点，单独招生（即是针对普通高中学生和中职学生、退伍军人等分别命题），然后再扩大到全部高职院校。这一举措，有助于引导高中毕业生向优质高等职业院校合理分流，提高高等职业教育的生源质量和办学水平，进一步完善具有中国特色的高等职业教育体系和高等教育多样化选拔录取机制，在全社会营造大力发展职业教育的氛围，更好地为区域经济和社会发展服务。[2]同时这一举措，也使得各高职院校将会面临学生学习需求多样化、来源多样化、基础多样化等问题（以下简称高职学生“多样化”局面）。因此进行高职学生多样化背景下的教学改革工作，是高职教育工作者必须要进行的。
一、研究分层次教学的必要性
当前，各高职院校都展开了高职教育教学模式的探索和改革，主要研究了以职业技能和职业能力培养为中心的双元制教育模式，工作过程导向模式，CBE教育模式等，各院校在教学过程中基本上都采取了统一的教学目标、教学内容、教学方法和评价方法。
随着高等职业院校单独招生，高职学生日益呈现新特点：
（一）学生对高职教育的学习需求多样化。高职招考对象为中职学生、普通高中学生、退伍军人等。而不同的群体对接受高职教育的目的也有不同的期望。某些群体将学习目标定义为学习职业技能，而某些群体则侧重于为提高综合素质，关注可持续发展。
（二）学生的基础多样化。学生来源的不同导致学生在文化课程以及职业技能课程的学习基础多样化。我国的中职学校在高中阶段对英语、数学课程要求较低；而普通高中的学生的职业技能基础则为零；退伍军人在意志力、体能等方面占优，而在文化以及专业课程方面较为薄弱。
面对学生的学习需求、职业技能基础、文化素质不同的现实情况，如果仍然采用统一的标准、统一的教学模式必将影响学生的能力培养和职业技能培养。因此，在高职教学中开展分层次教学的研究和探索，就显得十分必要和紧迫。
二、研究分层次教学目的及意义
目前国内高职院校借鉴了职业教育发达国家的先进经验，所实施的工作过程导向等教学改革已经在我国职业教育的实践中取得了很大的成果，毕业学生受到了用人单位的好评。据教育部副部长鲁昕透露， 2012年毕业生就业率统计排名中，高职院校仅次于985高校，甚至高于211院校，为社会破解“就业难”发挥了不可替代的作用。[31]而随着高职院校单独招生在全国范围的实行，高职院校学生将会呈现“多样化”的局面。研究分层次教学的目的，主要是试图通过研究如何将各高职院校开展的教学模式改革与分层次教学相结合，从而达到巩固并发展我国高职教育中目前已取得的教改成果，行成具有我国特色的职业教育教学模式。同时针对学生不同的认知水平和不同的学习需求实施分层次教学，使得每位同学的能力和技能都能得到提高，从而达到提高教学效果和质量的目的。
三、分层次教学的国内化研究现状回顾
在西方，1868年美国教育家哈利斯（Harris W.T）提出“活动分团制”，这是最初的分层教学，主要以能力分班（组）为标志。[4]其后至20世纪50年代中后期先后出现了文纳特卡制、道尔顿制以及不分级制、分科选修、学科分层等诸多分层教学形式。1958年美国颁布了新的《国防教育法》，规定在小学阶段逐步实施分层次教学模式，并逐步推广到中学。[5]而在其他国家如日本、德国等地也实施了分层次教学模式。目前国外最广泛采用的分层教学模式是学科分层模式。这种分层教学形式是按某一年级学生在个别学科上的学习能力或成绩，在一定学科上分为不同水平的若干小层。这种方式适应了工业化对人才多样化的需求，体现了因材施教的理念。但由于分层教学会导致两极分化，使成绩好的学生越来越好，成绩差的学生越来越差，一直以来反对声音不断。此外，反对者还认为分层教学歧视“ 低能儿” 、“不民主”。[6]进入20世纪六七十年代以来，出现的新科技革命，如前苏联赞科夫的“一般发展”理论，美国布鲁姆的“分类学”理论，罗杰斯的“人本主义教育”理论等，都对分层教学的繁荣和多样化发展产生了重大影響。2003年，盐湖城的教师凯思尔（Kathie F. Nunley）等提出“分层课程”教学模式。 “分层课程”模式以布鲁姆的分类学思想为基础，根据学生学习时对视觉型、听觉型和动手操作型等不同感觉通道的偏好，将学生的学习由高到低划分为A、B、C 三层，每一层代表若一级学习水平和深度。学生可以从教师所提供的多种指派的学习任务中进行自主选择。该模式力图实现以学生为中心的教学，创造一个学生能自主控制的学习，并为其所选择的层次的任务负责的学习环境。该模式的实施过程为：1.提供任务选择。2.给出任务的口头陈述。3.使教师的讲授具有选择性。4.为所有学习的概念设计和提供手工操作活动。5.提供各种版本的教材。6.根据思维的复杂性将学生加以分类。[7]
目前国内，虽然尹志梅在2005对美国分层课程模式进行了介绍[7]，但国内对此的实践尚方兴未艾。分层课程的理念和课程实施模式，基本特征表现为分层选择权由学生决定，有助于实现以学生为主体的主动学习，有助于促进教师拓展教学思路和确定更为全面而有效的个别化教学目标和教学方法。同时，该模式施行的难点在于对教师的要求较高，并且要求实施院校的支持力度很大。