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在当前小学科学的课堂教学中，教师的提问存在很多不良现象。常见的有：问题“多”，一个接着一个，狂轰滥炸满堂问，导致学生疲于应答，缺乏独立思考；问题“急”，没有时间缓冲，导致学生急于应答，无暇深入思考；问题“难”，使劲跳也摘不到“桃子”，学生茫然不知；问题“浅”，学生只是机械地用“是与不是”或 “对与不对”来回答，知其然却未必知其所以然；问题“碎”，提的问题天马行空，“脚踩西瓜皮，问到哪里是哪里”，学生听得晕头转向，不知所措。这些不恰当的提问极易使教学陷入“教师教得辛苦，学生学得痛苦”的怪圈，而生本课堂则成了一句空话。
在生本课堂理念指导下，课堂应该以学生为主体。教师不再是把知识生硬地灌输给学生，而是引导学生自己“登堂入室”。教师的提问是把被动灌输变为主动求知的桥梁， 学生闻而知之， 不如思而得之。学生在这个“生疑、质疑、解疑”的过程中，获得知识、锻炼能力、发展思维。学习过程则真正成为学生自主建构知识的过程。本文笔者结合教学实践，来谈谈自己的浅见。
一、创设情境，寓“问”于“景”
苏霍姆林斯基认为：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神世界里这种需要特别强烈。”教师要善于开发和引用情境，把问题隐藏在情境之中，使学生处于一种“心求通而未得，口欲言而弗能”的愤悱状态，激发学生的学习兴趣和探究欲望。问题情境的创设应遵循以下原则。
（一）短
首先，问题情境的创设应该言简意赅、开门见山，因为一节课的主要时间应该用在学生的自主探究上。
案例：《运动和摩擦力》一课教学片段
走进教室时，教师脚底一滑，差一点摔倒。学生哄堂大笑。
师：老师为什么差一点摔倒？
生：老师的鞋底打滑了。
师：老师的鞋底为什么会打滑？
生：老师的鞋穿旧了，鞋底磨平了。
师：那老师明天就去买一双新鞋来。新鞋的鞋底是怎么样的？
生：鞋底有凸出的花纹。
师：为什么鞋底要设计花纹？
生：可以增大摩擦，走路时就不会摔倒了。
师：对了。由于鞋底的花纹增大了摩擦，我们行走时才不容易摔倒。今天我们就来研究“物体运动时受到的阻碍物体运动的力”，这个力叫摩擦力。
这个导入花了不到2分钟，却向学生展示了发生在身边的“运动和摩擦力”。整个过程水到渠成，学生很快就进入了探究摩擦力的状态。
（二）趣
其次，问题情境的创设应该符合儿童的年龄特点，充满童趣。小学科学课程标准强调，教师必须把教学和儿童的生活实际联系起来，让教学贴近生活。
案例：《米饭、淀粉和碘酒的变化》一课教学片段
师：从前，灰太狼是个“妻管严”，它偷偷藏了私房钱。可是，灰太狼记性很差，于是把藏钱的地方写在一张藏宝图上。老师费尽千辛万苦得到了这张藏宝图，现在把它在黑板上展示出来。
生：这张藏宝图看上去和普通的纸并没有区别啊！
师：藏宝图里当然藏着玄机了。老师试着用一瓶神水解开这个秘密。
（教师拿起一个贴有“东方神水”标签的小瓶示意给学生看，接着念了一声“芝麻开门”，然后把“神水”喷在了白纸上）
生：看到了，在枕头里。
师：知道老师是怎么做到的吗？
生1：我觉得神水很神奇。
生2：我认为白纸肯定不是普通的白纸。
（学生对“白纸有问题”还是“神水有问题”争论得各不相让）
师：同学们，仅仅是争论能出结果吗？
生：不能，科学结论一定用实验证据来证明。
在开展探究活动前，教师像个高明的魔术师，用学生感兴趣的问题引出本节课要学习的知识，激发学生探究科学奥秘的浓厚兴趣。
（三）巧
再次，问题情境的创设除了课前精心准备外，教师对课堂上出现的“小插曲”，不应视作节外生枝，或干脆熟视无睹，而应运用教育机智，就地取材创设来自课堂现场的问题情境。
案例：《空气的热胀冷缩》一课教学片段
一个学生向教师打小报告：“老师，W上课玩饮料瓶。”教师一看，W确实正拿着一个装了水的饮料瓶发呆，同时教师还留意到饮料瓶瘪了进去，于是灵机一动，计上心来。
师：W，为什么你手中的瓶子瘪进去了？是坏了吗？
W：我也在思考这个问题。早上是妈妈装的热水，当时瓶子是好好的呀！
师：同学们，你们能帮W解开这个疑惑吗？
生：瓶子里的热水冷却后体积缩小，瓶子就缩回去了。
师：W，早上你妈妈装的热水是满满的吗？
王飞：没有装满，还留了一截是空的。
师：同学们，瓶子里除了热水以外，还装着什么呀？
生：还有空气。热水冷却了，空气也跟着冷却了，是空气体积缩小使瓶子缩回去了。
师：仅仅是空气会冷缩吗？
生：水和空气遇冷，体积都会缩小，但是空气冷缩的现象比水要明显得多，所以主要是空气冷缩造成瓶子缩回去了。
课堂上的“小插曲”经过巧妙处理后反而成就了一段师生共鸣的和谐曲。可见，问题情境无处不在，缺少的是教师的合理发掘。
二、灵活提问，事半功倍
陶行知说：“发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。”歌德则认为：“要想得到聪明的回答，就得提出聪明的问题。”同样的问题，这么问，可能是“一潭死水，波澜不惊”，换个方法问，则“一石激起千层浪”。可见，提问方法虽多，但只有灵活应用才能屡试不爽。
（一）开门见山，单刀直入法 对自然界考察越深入，我们就越能发现，在大自然复杂的表象下，隐藏着本质的简单。同样，提问也要做到简洁明了，直指目标。
案例：《认识空气》一课教学片段
教师拿出一卷保鲜袋，撕下一个袋子。
师：保鲜袋里有什么？
生：什么也没有。
教师把保鲜袋抖几下，保鲜袋鼓起来了。
师：现在保鲜袋里有什么？
生：空气。保鲜袋鼓起来是因为空气跑到里面去了。
大道至简，教师的提问也要深入浅出，删繁就简，化难为易。
（二）循循善诱，拾级而上法
心理学研究表明，一个人在解决问题时，思维总是由易到难，由浅入深，由具体到抽象，由现象到本质，步步深入，具有特定的逻辑性。提问要遵循学生的认知规律，前一个问题是后一个问题的基础，后一个问题是前一个问题的深化，循序渐进，才有利于学生思维的发展。
案例：《水和水蒸气》一课教学片段
玻璃杯放了冰块后，杯子外壁会出现小水珠，它们是从哪里来的呢？关于这个问题，教师给每组两个相同的杯子，装上同样多且温度也相同的温水。同时，分别盖上一片加热过的玻璃和一片冷的玻璃。隔一会儿，让学生观察两片玻璃上产生的现象。
师：观察到什么现象了吗？
生：冷的玻璃片上出现了小水珠。
师：热的玻璃片上也有吗？
生：没有。
师：小水珠是从哪里来的啊？
生1：杯子里的水蒸气变的。
生2：不对，应该是水蒸气遇到了冷的玻璃片形成的，因为同样的杯子热玻璃片上没有产生小水珠。
师：刚才装了冰块的玻璃杯，外面的水珠是哪里来的呢？
生：应该是空气中的水蒸气遇到“冰块”变的。
水蒸气是看不见摸不着的，但是在上述教学案例中，教师通过一步步引导，让学生自主推断出水蒸气遇冷可以凝结成小水珠这一知识要点，可谓是水到渠成。
（三）欲擒故纵，迂回前进法
对于一些疑难问题，教师可以让学生错误的前概念先暴露出来，再另辟蹊径找到问题的出口。
案例：《传热比赛》一课教学片段
师：当我们用手摸课桌的桌脚时，感到很凉快，但是摸桌面时，却感觉并不凉快。这是为什么呢？
生：可能桌面温度高，桌脚温度低。
师：课桌在教室里放着，桌面和桌脚应该都是接近室温的吧。
生：桌面是塑料做的，桌脚是金属做的，可能和材料的不同有关吧。
师：人体的温度和课桌的温度相比，哪一个温度高一些？
生：昨天我看了天气预报，今天的最高气温是15℃，而体温有37℃，所以我觉得人体的温度要高一些。
师：热是怎么传递的呢？
生：热总是从较热的一端传向较冷的一端。
师：金属和塑料相比，谁的传热本领好啊？
生：我明白了，桌脚是金属的，传热本领好，把手上的热量吸去了，所以手感到凉凉的。而桌面是塑料的，传热本领差，所以手就不会感到凉凉的了。
上述案例中，直觉与客观事实产生了矛盾，学生原有的认知受到强烈的冲击。教师却启而不发，使学生的思维在不断的碰撞中，纠正了错误的前概念，知其然，并知其所以然。
三、抓住时机，合理追问
《义务教育小学科学课程标准（2011年版）》指出，教学的视线应由过去的关注学习结果，转向关注学习过程。追问则是关注学习过程的一种有效手段，教师要有针对性地对问题进行二次开发，回答肤浅的要追根，回答错误的要追错，回答正确的要追因。这样可以使学生的思维过程保持连贯性。随着问题由易到难，由浅入深，由具体到抽象，由现象到本质，层层递进，学生的思维也向着“不仅知其一，而且知其二；不仅知其然，而且知其所以然”发展。在教学过程中，教师要把握好追问的时机。
（一）在出现错误之时追问
学生在课堂中出现差错不足为奇。这时，教师不应以一个“错”字堵学生的嘴巴，更不要急着把正确答案和盘托出，而应弄清产生错误的原因，掌握正确的纠错方法，使学生“吃一堑，长一智”。
案例：五下科学作业本《沉与浮》单元练习中“相同体积的铁块和铜块，放入水中的浮力大小是一样的”。
生：是错的，它们的浮力不一样。
师：铁块和铜块放入水中，它们的沉浮状态一样吗？
生：一样，都是沉的。
师：既然铁块和铜块放入水中都是沉的，体积又是相同的，那么它们排开的水量一样吗？
生：一样。
师：那它们受到的浮力一样吗？
生：一样。
学生的错误是有价值的，学习本身就是一个不断尝试错误的过程。上述案例中，通过教师的追问学生在发生错误、纠正错误的过程中获得了知识。
（二）在认知低谷之时追问
学生的思维出现停滞时，教师要因势利导，搭设思维跳板，使之柳暗花明。
案例：《维护生态平衡》一课教学片段
一位爱心人士买下了一车将要被宰杀的蛇，然后把蛇放归田野。
师：这位爱心人士做得对吗？
生1：他的行为值得点赞，我们应该保护野生动物。
生2：我也觉得对，因为蛇会抓田鼠，可以保护田野。
师：老师也觉得他很有爱心。但是，田野只是蛇的家园吗？
生3：这么多蛇里面肯定有毒蛇，万一咬到人就不好了。
生4：这么多蛇都到了田野，可能食物会不够吃，会饿死。
生5：这么多蛇可能把田鼠吃光光，猫头鹰可能会饿死。
师：大量捕杀野生动物会破坏当地生态系统的平衡。但是，一个地方突然出现大量的外来物种，这会不会也有问题呢？
生6：蛇只是食物链中的一环，蛇太多了会影响食物链上的其他生物。
生7：他可能好心做了坏事。因为我听说小龙虾也是从国外来的，但是小龙虾因为大量繁殖破坏了很多地方的生态平衡。
师：那应该怎么做才对？
生8：我觉得他应该请动物园的专家来指导怎么放生。
上述案例中，学生的思维局限在“蛇作为野生动物应该保护起来”。在学生出现思维定势时，教师通过一环扣一环的追问，使学生广开思路，百花齐发。
（三）在发生意外之时追问
科学课程标准倡导生成性理念，呼唤生成的课堂。教师要敢于打破教学预设，对出现的意外给予积极的回应，以睿智的追问，解开“意外”之谜。
案例：《空气的热胀冷缩》一课教学片段
学生汇报用热水冲泡压瘪的乒乓球实验情况。大部分小组的实验结论都是乒乓球遇热鼓起来了。但有一组学生还在摆弄他们的乒乓球，焦急地说：“我们的乒乓球没有鼓起来。”
师：为什么乒乓球没有鼓起来呢？
生：我们的乒乓球破了，所以鼓不起来。
师：为什么乒乓球破了就不能鼓起来？
生：乒乓球有裂缝，受热膨胀后的空气会从裂缝中漏出来的。
师：这说明乒乓球鼓起来主要是壳膨胀还是里面的空气膨胀呢？
生：是空气膨胀让乒乓球鼓起来。
上述案例中，一次“失败”的实验，教师却敏锐地捕捉到了不期而至的问题素材，以巧妙的“二次”加工，激活了学生的发散性思维，生成了精彩的课堂。
总之，提问是一项设疑、激趣、引思的综合性教学艺术。提问是否成功，直接关系到整堂课的教育教学效果。因此，教师应深度解读教材，根据学情按“客”下菜，同时运用灵活的提问方法，掌握合理的追问时机，充分发挥课堂提问的效能。
（浙江省衢州市江山市石门小学 324100）
在生本课堂理念指导下，课堂应该以学生为主体。教师不再是把知识生硬地灌输给学生，而是引导学生自己“登堂入室”。教师的提问是把被动灌输变为主动求知的桥梁， 学生闻而知之， 不如思而得之。学生在这个“生疑、质疑、解疑”的过程中，获得知识、锻炼能力、发展思维。学习过程则真正成为学生自主建构知识的过程。本文笔者结合教学实践，来谈谈自己的浅见。
一、创设情境，寓“问”于“景”
苏霍姆林斯基认为：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。在儿童的精神世界里这种需要特别强烈。”教师要善于开发和引用情境，把问题隐藏在情境之中，使学生处于一种“心求通而未得，口欲言而弗能”的愤悱状态，激发学生的学习兴趣和探究欲望。问题情境的创设应遵循以下原则。
（一）短
首先，问题情境的创设应该言简意赅、开门见山，因为一节课的主要时间应该用在学生的自主探究上。
案例：《运动和摩擦力》一课教学片段
走进教室时，教师脚底一滑，差一点摔倒。学生哄堂大笑。
师：老师为什么差一点摔倒？
生：老师的鞋底打滑了。
师：老师的鞋底为什么会打滑？
生：老师的鞋穿旧了，鞋底磨平了。
师：那老师明天就去买一双新鞋来。新鞋的鞋底是怎么样的？
生：鞋底有凸出的花纹。
师：为什么鞋底要设计花纹？
生：可以增大摩擦，走路时就不会摔倒了。
师：对了。由于鞋底的花纹增大了摩擦，我们行走时才不容易摔倒。今天我们就来研究“物体运动时受到的阻碍物体运动的力”，这个力叫摩擦力。
这个导入花了不到2分钟，却向学生展示了发生在身边的“运动和摩擦力”。整个过程水到渠成，学生很快就进入了探究摩擦力的状态。
（二）趣
其次，问题情境的创设应该符合儿童的年龄特点，充满童趣。小学科学课程标准强调，教师必须把教学和儿童的生活实际联系起来，让教学贴近生活。
案例：《米饭、淀粉和碘酒的变化》一课教学片段
师：从前，灰太狼是个“妻管严”，它偷偷藏了私房钱。可是，灰太狼记性很差，于是把藏钱的地方写在一张藏宝图上。老师费尽千辛万苦得到了这张藏宝图，现在把它在黑板上展示出来。
生：这张藏宝图看上去和普通的纸并没有区别啊！
师：藏宝图里当然藏着玄机了。老师试着用一瓶神水解开这个秘密。
（教师拿起一个贴有“东方神水”标签的小瓶示意给学生看，接着念了一声“芝麻开门”，然后把“神水”喷在了白纸上）
生：看到了，在枕头里。
师：知道老师是怎么做到的吗？
生1：我觉得神水很神奇。
生2：我认为白纸肯定不是普通的白纸。
（学生对“白纸有问题”还是“神水有问题”争论得各不相让）
师：同学们，仅仅是争论能出结果吗？
生：不能，科学结论一定用实验证据来证明。
在开展探究活动前，教师像个高明的魔术师，用学生感兴趣的问题引出本节课要学习的知识，激发学生探究科学奥秘的浓厚兴趣。
（三）巧
再次，问题情境的创设除了课前精心准备外，教师对课堂上出现的“小插曲”，不应视作节外生枝，或干脆熟视无睹，而应运用教育机智，就地取材创设来自课堂现场的问题情境。
案例：《空气的热胀冷缩》一课教学片段
一个学生向教师打小报告：“老师，W上课玩饮料瓶。”教师一看，W确实正拿着一个装了水的饮料瓶发呆，同时教师还留意到饮料瓶瘪了进去，于是灵机一动，计上心来。
师：W，为什么你手中的瓶子瘪进去了？是坏了吗？
W：我也在思考这个问题。早上是妈妈装的热水，当时瓶子是好好的呀！
师：同学们，你们能帮W解开这个疑惑吗？
生：瓶子里的热水冷却后体积缩小，瓶子就缩回去了。
师：W，早上你妈妈装的热水是满满的吗？
王飞：没有装满，还留了一截是空的。
师：同学们，瓶子里除了热水以外，还装着什么呀？
生：还有空气。热水冷却了，空气也跟着冷却了，是空气体积缩小使瓶子缩回去了。
师：仅仅是空气会冷缩吗？
生：水和空气遇冷，体积都会缩小，但是空气冷缩的现象比水要明显得多，所以主要是空气冷缩造成瓶子缩回去了。
课堂上的“小插曲”经过巧妙处理后反而成就了一段师生共鸣的和谐曲。可见，问题情境无处不在，缺少的是教师的合理发掘。
二、灵活提问，事半功倍
陶行知说：“发明千千万，起点是一问。禽兽不如人，过在不会问。智者问得巧，愚者问得笨。”歌德则认为：“要想得到聪明的回答，就得提出聪明的问题。”同样的问题，这么问，可能是“一潭死水，波澜不惊”，换个方法问，则“一石激起千层浪”。可见，提问方法虽多，但只有灵活应用才能屡试不爽。
（一）开门见山，单刀直入法 对自然界考察越深入，我们就越能发现，在大自然复杂的表象下，隐藏着本质的简单。同样，提问也要做到简洁明了，直指目标。
案例：《认识空气》一课教学片段
教师拿出一卷保鲜袋，撕下一个袋子。
师：保鲜袋里有什么？
生：什么也没有。
教师把保鲜袋抖几下，保鲜袋鼓起来了。
师：现在保鲜袋里有什么？
生：空气。保鲜袋鼓起来是因为空气跑到里面去了。
大道至简，教师的提问也要深入浅出，删繁就简，化难为易。
（二）循循善诱，拾级而上法
心理学研究表明，一个人在解决问题时，思维总是由易到难，由浅入深，由具体到抽象，由现象到本质，步步深入，具有特定的逻辑性。提问要遵循学生的认知规律，前一个问题是后一个问题的基础，后一个问题是前一个问题的深化，循序渐进，才有利于学生思维的发展。
案例：《水和水蒸气》一课教学片段
玻璃杯放了冰块后，杯子外壁会出现小水珠，它们是从哪里来的呢？关于这个问题，教师给每组两个相同的杯子，装上同样多且温度也相同的温水。同时，分别盖上一片加热过的玻璃和一片冷的玻璃。隔一会儿，让学生观察两片玻璃上产生的现象。
师：观察到什么现象了吗？
生：冷的玻璃片上出现了小水珠。
师：热的玻璃片上也有吗？
生：没有。
师：小水珠是从哪里来的啊？
生1：杯子里的水蒸气变的。
生2：不对，应该是水蒸气遇到了冷的玻璃片形成的，因为同样的杯子热玻璃片上没有产生小水珠。
师：刚才装了冰块的玻璃杯，外面的水珠是哪里来的呢？
生：应该是空气中的水蒸气遇到“冰块”变的。
水蒸气是看不见摸不着的，但是在上述教学案例中，教师通过一步步引导，让学生自主推断出水蒸气遇冷可以凝结成小水珠这一知识要点，可谓是水到渠成。
（三）欲擒故纵，迂回前进法
对于一些疑难问题，教师可以让学生错误的前概念先暴露出来，再另辟蹊径找到问题的出口。
案例：《传热比赛》一课教学片段
师：当我们用手摸课桌的桌脚时，感到很凉快，但是摸桌面时，却感觉并不凉快。这是为什么呢？
生：可能桌面温度高，桌脚温度低。
师：课桌在教室里放着，桌面和桌脚应该都是接近室温的吧。
生：桌面是塑料做的，桌脚是金属做的，可能和材料的不同有关吧。
师：人体的温度和课桌的温度相比，哪一个温度高一些？
生：昨天我看了天气预报，今天的最高气温是15℃，而体温有37℃，所以我觉得人体的温度要高一些。
师：热是怎么传递的呢？
生：热总是从较热的一端传向较冷的一端。
师：金属和塑料相比，谁的传热本领好啊？
生：我明白了，桌脚是金属的，传热本领好，把手上的热量吸去了，所以手感到凉凉的。而桌面是塑料的，传热本领差，所以手就不会感到凉凉的了。
上述案例中，直觉与客观事实产生了矛盾，学生原有的认知受到强烈的冲击。教师却启而不发，使学生的思维在不断的碰撞中，纠正了错误的前概念，知其然，并知其所以然。
三、抓住时机，合理追问
《义务教育小学科学课程标准（2011年版）》指出，教学的视线应由过去的关注学习结果，转向关注学习过程。追问则是关注学习过程的一种有效手段，教师要有针对性地对问题进行二次开发，回答肤浅的要追根，回答错误的要追错，回答正确的要追因。这样可以使学生的思维过程保持连贯性。随着问题由易到难，由浅入深，由具体到抽象，由现象到本质，层层递进，学生的思维也向着“不仅知其一，而且知其二；不仅知其然，而且知其所以然”发展。在教学过程中，教师要把握好追问的时机。
（一）在出现错误之时追问
学生在课堂中出现差错不足为奇。这时，教师不应以一个“错”字堵学生的嘴巴，更不要急着把正确答案和盘托出，而应弄清产生错误的原因，掌握正确的纠错方法，使学生“吃一堑，长一智”。
案例：五下科学作业本《沉与浮》单元练习中“相同体积的铁块和铜块，放入水中的浮力大小是一样的”。
生：是错的，它们的浮力不一样。
师：铁块和铜块放入水中，它们的沉浮状态一样吗？
生：一样，都是沉的。
师：既然铁块和铜块放入水中都是沉的，体积又是相同的，那么它们排开的水量一样吗？
生：一样。
师：那它们受到的浮力一样吗？
生：一样。
学生的错误是有价值的，学习本身就是一个不断尝试错误的过程。上述案例中，通过教师的追问学生在发生错误、纠正错误的过程中获得了知识。
（二）在认知低谷之时追问
学生的思维出现停滞时，教师要因势利导，搭设思维跳板，使之柳暗花明。
案例：《维护生态平衡》一课教学片段
一位爱心人士买下了一车将要被宰杀的蛇，然后把蛇放归田野。
师：这位爱心人士做得对吗？
生1：他的行为值得点赞，我们应该保护野生动物。
生2：我也觉得对，因为蛇会抓田鼠，可以保护田野。
师：老师也觉得他很有爱心。但是，田野只是蛇的家园吗？
生3：这么多蛇里面肯定有毒蛇，万一咬到人就不好了。
生4：这么多蛇都到了田野，可能食物会不够吃，会饿死。
生5：这么多蛇可能把田鼠吃光光，猫头鹰可能会饿死。
师：大量捕杀野生动物会破坏当地生态系统的平衡。但是，一个地方突然出现大量的外来物种，这会不会也有问题呢？
生6：蛇只是食物链中的一环，蛇太多了会影响食物链上的其他生物。
生7：他可能好心做了坏事。因为我听说小龙虾也是从国外来的，但是小龙虾因为大量繁殖破坏了很多地方的生态平衡。
师：那应该怎么做才对？
生8：我觉得他应该请动物园的专家来指导怎么放生。
上述案例中，学生的思维局限在“蛇作为野生动物应该保护起来”。在学生出现思维定势时，教师通过一环扣一环的追问，使学生广开思路，百花齐发。
（三）在发生意外之时追问
科学课程标准倡导生成性理念，呼唤生成的课堂。教师要敢于打破教学预设，对出现的意外给予积极的回应，以睿智的追问，解开“意外”之谜。
案例：《空气的热胀冷缩》一课教学片段
学生汇报用热水冲泡压瘪的乒乓球实验情况。大部分小组的实验结论都是乒乓球遇热鼓起来了。但有一组学生还在摆弄他们的乒乓球，焦急地说：“我们的乒乓球没有鼓起来。”
师：为什么乒乓球没有鼓起来呢？
生：我们的乒乓球破了，所以鼓不起来。
师：为什么乒乓球破了就不能鼓起来？
生：乒乓球有裂缝，受热膨胀后的空气会从裂缝中漏出来的。
师：这说明乒乓球鼓起来主要是壳膨胀还是里面的空气膨胀呢？
生：是空气膨胀让乒乓球鼓起来。
上述案例中，一次“失败”的实验，教师却敏锐地捕捉到了不期而至的问题素材，以巧妙的“二次”加工，激活了学生的发散性思维，生成了精彩的课堂。
总之，提问是一项设疑、激趣、引思的综合性教学艺术。提问是否成功，直接关系到整堂课的教育教学效果。因此，教师应深度解读教材，根据学情按“客”下菜，同时运用灵活的提问方法，掌握合理的追问时机，充分发挥课堂提问的效能。
（浙江省衢州市江山市石门小学 324100）