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摘要：高校课程考核是检测教学效果，评价学生学习质量的重要方式，近年来课程考核问题凸显，严重影响了人才培养质量。新建本科院校由于师资队伍力量薄弱、学生学习自觉性不够等现实原因，使得在课程考核上问题更为突显，对于教风、学风建设消极作用甚为明显。本文从梳理目前新建本科院校课程教学与考核存在的问题及产生的不良影响着手，并分析问题产生的原因。在此基础上，提出新建本科院校课程考核的分类，并对过程性考核与试卷考核进行了单项规范。
关键词：教学评价；过程性考核；课程；新建本科院校
中图分类号：G648 文献标志码：A 文章编号：2095-9214（2015）11-0189-02
新建本科高校由于兼职教师仍保持一定数量，加之学生知识基础和基本素质层次不齐等因素，使教学中知识、能力、素质培养过程出现了片面追求考试结果、普遍存在老师“教”和学生“学”都是为了“考”的现象。不少学校虽然早已在课程成绩中增加了平时成绩部分，但由于平时成绩没有实施制度化的过程性考核，因此平时成绩没有能够发挥考核评价作用，反倒弱化了终结性考试的功效，使教学考核评价的功效异化、消弱、扭曲。本文在分析现状的基础上，对课程考核进行了研究，提出改革建议并进行了实践，为新建本科院校课程考核提出建议与意见。
一、新建本科院校课程教学与考核现状分析
（一）新建本科院校课堂沉闷，教学效果难以保证
从目前大学课堂状态不难发现，教师讲课照本宣科，大部分缺少方法、缺少交流、缺少对学生课堂状态要求；学生无视教师，旷课族、低头族、睡觉族屡见不鲜。
（二）新建本科院校课程考核现状实效性差，不利于学生掌握知识
目前的课程考核普遍存在着教与学都是为了考的现象，考试功能丧失严重。不少教师为了达到“较高的教学质量”，为了让学生“满意”，考试的内容就成为教师必教的内容，形成考什么，教什么，围绕“考”来“教“的现象。特别是在部分兼职教师当中，在考试前给学生进行“复习”，把考试内容变相地串讲一遍。学生不必在平时下功夫，只要考试前好好背一背笔记，也就能考出好成绩，这严重影响了学生学习的主动性、自觉性及积极性；为鼓励学生加强平日学习，不少学校规定课程考核分为平时成绩与期末成绩，从一定程度上弱化了期末测评成绩的绝对性，人情分比比皆是，卷面不及格的学生平时成绩往往居高的反常现象。平时考核具有极大的随意性在很大程度上丧失了过程性考核的意义。
二、现有问题严重影响了人才培养质量
（1）影响了学风建设，影响了培养学生认真做事的态度
由于考核评价方式方法没有把学生的注意力引导到学习上来，学生没有适度的学习压力，学习不必勤奋，课堂不认真听讲，甚至玩手机、聊闲话既没人管，也不会影响学业。长此以往就导致学生群体性学习风气下降，影响了知识、能力与素质的培养，更为重要的是，在这种氛围和环境中，学生习惯于懒散，长此以往就会影响到学生学习态度和做事的态度，对学生人格和品德培养不利。
（2）影响了学生对知识、能力与素质的培养
从学生知识、能力与素质的获得过程看，目前课程教学与考核的危害性极大，它极大地消弱了学习效果。能力与素质的培养是一个认知加体验的过程，既需要逻辑判断的引导，更需要非智力因素的支撑与判断，必须是在一个不能缺少过程性考核评价的过程中才能获得。
（3）消弱了考核导向功能和激励功能的发挥
由于平时成绩的随意性，而期末考试通过集中复习就能通过，给学生印象是考试好应付，不必用心学习就能完成课业，这样造成了另一种后果是，消弱了考核是为了督促学生好好学习、学得好才能获得好成绩的引导和激励功能。考试的指挥棒作用被弱化，从而影响了好学和学习好的学生的积极性，不认真学习学生也不能及时得到督促。
三、新建本科院校课程考核问题原因分析
（一）师资队伍力量薄弱，对于教学精力投入有限，教学经验不足，规范性较差
新建本科院校建校时间短、规模发展快，师资队伍建设不足，自有教师比例小、年龄小、职称低。大部分教师从学校毕业后由教室到教室，对于教学规范性认识不足，教学经验欠缺，对于课堂规范只是知其然，而并不知其所以然，执行的时候往往僵化理解制度，并不明白制度的本质要求。教师在课堂上组织不够严密、很难有效把握重点难点并灵活采用多样的教学方法，常见信息量不足，课堂照本宣科、枯燥乏味，很难激发学生的学习兴趣和调动他们学习的积极性。更有极少数教师责任心不强，不认真备课，照本宣科，不布置作业，不抓课堂纪律，以致学生学习目标缺失。另有不少学校对教师设有学生满意度调查，对于满意度低的教师会有一些列的对待措施，轻者扣发绩效奖金、重则影响晋升与职称评定，加之对教师的科研能力强化要求导向，使得教师用于教学的精力更是少之又少。从而造成课程教学与考核“你好我好大家好”，扎扎实实走了形式，但没有效果。
（二）学生知识结构基础差，学习自觉性、能动性不足
新建本科院校学生普遍基础较差、学习自觉性不足、学习兴趣不高，在大学这种教育与考核模式下，很容易不配合教师课堂教学与管理，甚至是逃课。新建本科院校多为“三本”招生学校，学生入学成绩比“一本”和“二本”学校招收的学生成绩要低得多。根据陕西省教育教学改革研究重点项目《民办高校应用型人才综合素质培养研究》研究表明：新建本科院校学生在心理素质、学习素质、人文素质方面较差。调查发现，“三本”学生差的远不止这几十分考试成绩，在学习动力、学习态度、学习能力、思想、心理等综合素质方面，比“一本”和“二本”院校学生存在着一定差距。抽样调查中发现，民办高校本专科一年级入学新生有心理障碍或疾病者占到学生总数的12%，学习动机和态度存在问题的占到28%，因家庭、经济条件或其他客观条件影响学习结果的占到17%，学习方法存在问题占到21%。反映在平时学习中即为学习动机不明确，没有目标，没有学习计划，缺乏学习动力；学习不踏实，课前不预习，课后不复习，考前突击，临阵磨枪，应付考试；经常迟到、早退、旷课，个别考试作弊，不能自觉遵守纪律，甚至出现厌学、怕学、逃课等现象。 （三）学校职能管理部门疏于要求与落实监控
课堂教学的主体是学生与教师，教师一般会有自己的授课方法与风格，课程之间差异化也比较大，职能部门很难一概而论的进行要求，从而弱化了课程考核要求，把整个考核环节的要求与权力都交给了任课教师。教师本身对于教育计量与考评没有专门学习与培训，也少有经验积累，以致于过程失控，平时成绩给分随意，期末阅卷规范性查，从而冲击了考试应有的公平公正及学业水平检测功能。宏观性指导对于教学经验丰富、责任心强的教师是适用的，但对于资历尚浅，对于教学规范认识不够的年轻教师还需要引导与鼓励。要在程序设定上灵活但不失原则，加强样本示范与过程监控。
四、建立课程考核管理体系，确保考核功效
（一）分析课程考核类别
课程考核具有诊断与反馈功能、评定功能、导向功能、激励功能、鉴别与选拔功能。通过考核，了解教与学的效果，评定教与学的状态，引导教与学实现既定的目标，激发学生的学习动力和兴趣，鉴别和遴选教与学的优胜者。课程考核分为过程性和终结性两种，终结性考核是涵盖课程主要教学内容的综合性考核，过程性考核是与教学过程密切联系，旨在促进学生在教学过程中学习效果的评价考核。根据人才培养要求与目标实现，课程教学应加大并规范过程性考核，对学生设定阶段性学习目标和任务，并及时进行考核。这样既可以促进学生学习主动自觉性，又可以提高学生实际学习效果，将知识内化。
（二）引导教师多样化利用考核的指挥作用
过程性考核作为课程考核一个重要类别，应严格遵守科学、规范、公平、公正的原则进行。灵活采用多种考核形式（学术小论文、课程设计、调查报告、读书心得、案例策划、小组学习等），书本内外、课堂内外有效衔接，以考促学。同时将行为规范要求纳入课堂管理范畴，建立严谨的课堂程序和常规，及时制止课堂学生一切不良行为，引导和建立良好的学习习惯和学风。
（三）规范过程性考核管理要求
过程性考核具体标准及办法须根据课程特点和任务确定，相同特点和任务的课程须采用统一标准和办法。具体标准及办法由系（教研室）拟定，报院（部）主管教学领导审定批准。
1.确定各种形式的过程性考核要求
课堂表现——教师根据学生出勤、遵守课堂纪律情况、听课表现等综合评定。
课堂互动——教师根据学生课堂发言、演讲、模拟授课等情况综合评定。
阶段性学习测验——教师根据课程学时数，可在6—8学时安排1次，每门课程可安排2—4次，教师根据学生完成测验的次数和质量评定成绩。
教学实践活动——教师根据学生上机操作、实验、设计、外出参加教学实践和调研的结果及综合表现评定成绩。
专题讨论和小组学习——教师根据学生参加、发言、拟定提纲、总结他人观点、参加讨论的体会、学习效果、存在问题等情况给予评价并评定成绩。
2.确定过程性考核赋分要求
为了避免过程性考核形式的单一性和考核的片面性，过程性考核赋分参照如下要求：
过程性考核赋分每门课程每学期不得少于4次；过程性考核总成绩在本门课程总评成绩中的比值应不低于30%；具体采用形式可根据课程性质和特点选择确定，过程性考核成绩不及格不予补考。各种过程性考核的成绩均按百分制记录，后期统一换算，并使用专用记录表格，保存赋分依据和资料。
课堂表现在过程性考核中不大于30%；课堂互动在过程性考核中不大于30%；阶段性学习测验在过程性考核中不小于10%，不大于50%；理论课程的教学实践活动在过程性考核中不小于10%，不大于50%；专题讨论在过程性考核中不大于30%；小组学习在过程性考核中不大于30%。
（四）科学做好试题编制工作
试题编制应以教学大纲为基本依据，既要重视考核学生对基本理论的掌握程度，也要注意考核学生分析问题和解决问题的能力以及创新能力。对于仍需进行期末考试的课程，考试前编制两份（A、B卷）份量和难度相当的试题（A、B卷重合率不能超出20%；含标准答案和评分标准）。相同教学大纲和教学要求的课程编制一套试题；对于多名教师同时任课的课程采用集体命题；试题难度适宜，各题分值赋予分布合理，容易：较容易：较难：难为4：3：2：1；单选题不超过2分，多选题、不定项选择题不超过3分，填空题每题最多2个空，每空不超过2分，判断题每题不超过2分，简答题每题不超过8分，论述题、计算题每题不超过10分；题型多样，一般不得少于4种（如填空、单选、多选、不定项选择、判断、名词解释、简答、论述、辨析、作图、计算、案例分析等）；试题语言简明、准确、无歧义，卷面无错误。
科学的考核是有效促进学生学习的直接、便捷、可操作的方式，是课堂管理改革进行的保障。重视过程性学习评价与考核，化一次终结性考试为多次过程性考试，对学生设定阶段性学习目标和任务，并及时进行考核；结合考核类别，分别进行科学规范要求，公正评定；切实做好成绩分析，以改进后续教育教学，从而改善教风学风，提高教育教学质量。
（作者单位：西安培华学院）
基金项目：本文系陕西省高等教教育教学改革研究项目—《新建本科院校有效课堂管理的综合改革》（项目编号：13BY106）阶段研究成果
参考文献：
[1]朱晓莹.应用型人才培养课程考核评价方式改革探索[J].长春理工大学学报（社会科学版），2011年10期.
[2]但妮，凌云.我国高校课程考试现状及改革趋势探讨[J].湖北招生考试，2012年36期.
[3]李念良，李望国.基于应用型人才培养的高校课程考核改革探究[J].科教导刊（上旬刊），2013年09期.
[4]史蕾.新建地方本科院校课程考试管理研究[D].山西师范大学，2010年.
关键词：教学评价；过程性考核；课程；新建本科院校
中图分类号：G648 文献标志码：A 文章编号：2095-9214（2015）11-0189-02
新建本科高校由于兼职教师仍保持一定数量，加之学生知识基础和基本素质层次不齐等因素，使教学中知识、能力、素质培养过程出现了片面追求考试结果、普遍存在老师“教”和学生“学”都是为了“考”的现象。不少学校虽然早已在课程成绩中增加了平时成绩部分，但由于平时成绩没有实施制度化的过程性考核，因此平时成绩没有能够发挥考核评价作用，反倒弱化了终结性考试的功效，使教学考核评价的功效异化、消弱、扭曲。本文在分析现状的基础上，对课程考核进行了研究，提出改革建议并进行了实践，为新建本科院校课程考核提出建议与意见。
一、新建本科院校课程教学与考核现状分析
（一）新建本科院校课堂沉闷，教学效果难以保证
从目前大学课堂状态不难发现，教师讲课照本宣科，大部分缺少方法、缺少交流、缺少对学生课堂状态要求；学生无视教师，旷课族、低头族、睡觉族屡见不鲜。
（二）新建本科院校课程考核现状实效性差，不利于学生掌握知识
目前的课程考核普遍存在着教与学都是为了考的现象，考试功能丧失严重。不少教师为了达到“较高的教学质量”，为了让学生“满意”，考试的内容就成为教师必教的内容，形成考什么，教什么，围绕“考”来“教“的现象。特别是在部分兼职教师当中，在考试前给学生进行“复习”，把考试内容变相地串讲一遍。学生不必在平时下功夫，只要考试前好好背一背笔记，也就能考出好成绩，这严重影响了学生学习的主动性、自觉性及积极性；为鼓励学生加强平日学习，不少学校规定课程考核分为平时成绩与期末成绩，从一定程度上弱化了期末测评成绩的绝对性，人情分比比皆是，卷面不及格的学生平时成绩往往居高的反常现象。平时考核具有极大的随意性在很大程度上丧失了过程性考核的意义。
二、现有问题严重影响了人才培养质量
（1）影响了学风建设，影响了培养学生认真做事的态度
由于考核评价方式方法没有把学生的注意力引导到学习上来，学生没有适度的学习压力，学习不必勤奋，课堂不认真听讲，甚至玩手机、聊闲话既没人管，也不会影响学业。长此以往就导致学生群体性学习风气下降，影响了知识、能力与素质的培养，更为重要的是，在这种氛围和环境中，学生习惯于懒散，长此以往就会影响到学生学习态度和做事的态度，对学生人格和品德培养不利。
（2）影响了学生对知识、能力与素质的培养
从学生知识、能力与素质的获得过程看，目前课程教学与考核的危害性极大，它极大地消弱了学习效果。能力与素质的培养是一个认知加体验的过程，既需要逻辑判断的引导，更需要非智力因素的支撑与判断，必须是在一个不能缺少过程性考核评价的过程中才能获得。
（3）消弱了考核导向功能和激励功能的发挥
由于平时成绩的随意性，而期末考试通过集中复习就能通过，给学生印象是考试好应付，不必用心学习就能完成课业，这样造成了另一种后果是，消弱了考核是为了督促学生好好学习、学得好才能获得好成绩的引导和激励功能。考试的指挥棒作用被弱化，从而影响了好学和学习好的学生的积极性，不认真学习学生也不能及时得到督促。
三、新建本科院校课程考核问题原因分析
（一）师资队伍力量薄弱，对于教学精力投入有限，教学经验不足，规范性较差
新建本科院校建校时间短、规模发展快，师资队伍建设不足，自有教师比例小、年龄小、职称低。大部分教师从学校毕业后由教室到教室，对于教学规范性认识不足，教学经验欠缺，对于课堂规范只是知其然，而并不知其所以然，执行的时候往往僵化理解制度，并不明白制度的本质要求。教师在课堂上组织不够严密、很难有效把握重点难点并灵活采用多样的教学方法，常见信息量不足，课堂照本宣科、枯燥乏味，很难激发学生的学习兴趣和调动他们学习的积极性。更有极少数教师责任心不强，不认真备课，照本宣科，不布置作业，不抓课堂纪律，以致学生学习目标缺失。另有不少学校对教师设有学生满意度调查，对于满意度低的教师会有一些列的对待措施，轻者扣发绩效奖金、重则影响晋升与职称评定，加之对教师的科研能力强化要求导向，使得教师用于教学的精力更是少之又少。从而造成课程教学与考核“你好我好大家好”，扎扎实实走了形式，但没有效果。
（二）学生知识结构基础差，学习自觉性、能动性不足
新建本科院校学生普遍基础较差、学习自觉性不足、学习兴趣不高，在大学这种教育与考核模式下，很容易不配合教师课堂教学与管理，甚至是逃课。新建本科院校多为“三本”招生学校，学生入学成绩比“一本”和“二本”学校招收的学生成绩要低得多。根据陕西省教育教学改革研究重点项目《民办高校应用型人才综合素质培养研究》研究表明：新建本科院校学生在心理素质、学习素质、人文素质方面较差。调查发现，“三本”学生差的远不止这几十分考试成绩，在学习动力、学习态度、学习能力、思想、心理等综合素质方面，比“一本”和“二本”院校学生存在着一定差距。抽样调查中发现，民办高校本专科一年级入学新生有心理障碍或疾病者占到学生总数的12%，学习动机和态度存在问题的占到28%，因家庭、经济条件或其他客观条件影响学习结果的占到17%，学习方法存在问题占到21%。反映在平时学习中即为学习动机不明确，没有目标，没有学习计划，缺乏学习动力；学习不踏实，课前不预习，课后不复习，考前突击，临阵磨枪，应付考试；经常迟到、早退、旷课，个别考试作弊，不能自觉遵守纪律，甚至出现厌学、怕学、逃课等现象。 （三）学校职能管理部门疏于要求与落实监控
课堂教学的主体是学生与教师，教师一般会有自己的授课方法与风格，课程之间差异化也比较大，职能部门很难一概而论的进行要求，从而弱化了课程考核要求，把整个考核环节的要求与权力都交给了任课教师。教师本身对于教育计量与考评没有专门学习与培训，也少有经验积累，以致于过程失控，平时成绩给分随意，期末阅卷规范性查，从而冲击了考试应有的公平公正及学业水平检测功能。宏观性指导对于教学经验丰富、责任心强的教师是适用的，但对于资历尚浅，对于教学规范认识不够的年轻教师还需要引导与鼓励。要在程序设定上灵活但不失原则，加强样本示范与过程监控。
四、建立课程考核管理体系，确保考核功效
（一）分析课程考核类别
课程考核具有诊断与反馈功能、评定功能、导向功能、激励功能、鉴别与选拔功能。通过考核，了解教与学的效果，评定教与学的状态，引导教与学实现既定的目标，激发学生的学习动力和兴趣，鉴别和遴选教与学的优胜者。课程考核分为过程性和终结性两种，终结性考核是涵盖课程主要教学内容的综合性考核，过程性考核是与教学过程密切联系，旨在促进学生在教学过程中学习效果的评价考核。根据人才培养要求与目标实现，课程教学应加大并规范过程性考核，对学生设定阶段性学习目标和任务，并及时进行考核。这样既可以促进学生学习主动自觉性，又可以提高学生实际学习效果，将知识内化。
（二）引导教师多样化利用考核的指挥作用
过程性考核作为课程考核一个重要类别，应严格遵守科学、规范、公平、公正的原则进行。灵活采用多种考核形式（学术小论文、课程设计、调查报告、读书心得、案例策划、小组学习等），书本内外、课堂内外有效衔接，以考促学。同时将行为规范要求纳入课堂管理范畴，建立严谨的课堂程序和常规，及时制止课堂学生一切不良行为，引导和建立良好的学习习惯和学风。
（三）规范过程性考核管理要求
过程性考核具体标准及办法须根据课程特点和任务确定，相同特点和任务的课程须采用统一标准和办法。具体标准及办法由系（教研室）拟定，报院（部）主管教学领导审定批准。
1.确定各种形式的过程性考核要求
课堂表现——教师根据学生出勤、遵守课堂纪律情况、听课表现等综合评定。
课堂互动——教师根据学生课堂发言、演讲、模拟授课等情况综合评定。
阶段性学习测验——教师根据课程学时数，可在6—8学时安排1次，每门课程可安排2—4次，教师根据学生完成测验的次数和质量评定成绩。
教学实践活动——教师根据学生上机操作、实验、设计、外出参加教学实践和调研的结果及综合表现评定成绩。
专题讨论和小组学习——教师根据学生参加、发言、拟定提纲、总结他人观点、参加讨论的体会、学习效果、存在问题等情况给予评价并评定成绩。
2.确定过程性考核赋分要求
为了避免过程性考核形式的单一性和考核的片面性，过程性考核赋分参照如下要求：
过程性考核赋分每门课程每学期不得少于4次；过程性考核总成绩在本门课程总评成绩中的比值应不低于30%；具体采用形式可根据课程性质和特点选择确定，过程性考核成绩不及格不予补考。各种过程性考核的成绩均按百分制记录，后期统一换算，并使用专用记录表格，保存赋分依据和资料。
课堂表现在过程性考核中不大于30%；课堂互动在过程性考核中不大于30%；阶段性学习测验在过程性考核中不小于10%，不大于50%；理论课程的教学实践活动在过程性考核中不小于10%，不大于50%；专题讨论在过程性考核中不大于30%；小组学习在过程性考核中不大于30%。
（四）科学做好试题编制工作
试题编制应以教学大纲为基本依据，既要重视考核学生对基本理论的掌握程度，也要注意考核学生分析问题和解决问题的能力以及创新能力。对于仍需进行期末考试的课程，考试前编制两份（A、B卷）份量和难度相当的试题（A、B卷重合率不能超出20%；含标准答案和评分标准）。相同教学大纲和教学要求的课程编制一套试题；对于多名教师同时任课的课程采用集体命题；试题难度适宜，各题分值赋予分布合理，容易：较容易：较难：难为4：3：2：1；单选题不超过2分，多选题、不定项选择题不超过3分，填空题每题最多2个空，每空不超过2分，判断题每题不超过2分，简答题每题不超过8分，论述题、计算题每题不超过10分；题型多样，一般不得少于4种（如填空、单选、多选、不定项选择、判断、名词解释、简答、论述、辨析、作图、计算、案例分析等）；试题语言简明、准确、无歧义，卷面无错误。
科学的考核是有效促进学生学习的直接、便捷、可操作的方式，是课堂管理改革进行的保障。重视过程性学习评价与考核，化一次终结性考试为多次过程性考试，对学生设定阶段性学习目标和任务，并及时进行考核；结合考核类别，分别进行科学规范要求，公正评定；切实做好成绩分析，以改进后续教育教学，从而改善教风学风，提高教育教学质量。
（作者单位：西安培华学院）
基金项目：本文系陕西省高等教教育教学改革研究项目—《新建本科院校有效课堂管理的综合改革》（项目编号：13BY106）阶段研究成果
参考文献：
[1]朱晓莹.应用型人才培养课程考核评价方式改革探索[J].长春理工大学学报（社会科学版），2011年10期.
[2]但妮，凌云.我国高校课程考试现状及改革趋势探讨[J].湖北招生考试，2012年36期.
[3]李念良，李望国.基于应用型人才培养的高校课程考核改革探究[J].科教导刊（上旬刊），2013年09期.
[4]史蕾.新建地方本科院校课程考试管理研究[D].山西师范大学，2010年.