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诗歌教学中的情感体验是教学重点，但常被教师烦琐的讲解挤出课堂中心。语文课堂应让诗歌教学回归情感本位，合理进行“情感加湿”，还原作者的情感、激活读者的情感，使文本的情感和师生的情感产生共鸣，从而使教学更好地进行。本文就以初中语文的诗歌教学为例，对“情感加湿”的应用策略进行探讨。
诗歌教学是初中语文教学的重要组成部分，也是当前学生语文学习过程中“缺席率”较高的版块。诗歌以情感体验为主，但传统的课堂教学常以教师讲解为主，读读背背的单调教学方式，未能充分调动学生的情感体验，使作者、读者的情感沦为说教。
如何让初中诗歌教学的情感体验落到实处，笔者认为“情感加湿”是一种有效手段。所谓“情感加湿”，是指教师采用有效的教学行为，还原体悟作者的情感、激活辐射师生的情感，使文本的情感和师生的情感产生共鸣，增加课堂中文本、学生、教师三方的情感热度，从而使教学更好地发生的一种教学策略。
“情感加湿”能使课堂情感呈现生态活力，是教学的一种常用手段。由于教学的核心要素是人，学习课堂是人本主义的课堂，教学行为是人的发展的行为，教育环境是人的思想自由的教育环境，而诗歌教学中的“情感”离不开人的要素，所以“情感加湿”策略是课堂教学的重要策略。“这样不仅能使教学效果更佳，同时也能使学生置身于一种更加自由的学习氛围中，充分体现学生在课堂上的主体性”。
下面介绍几种笔者在诗歌教学中常用的“情感加湿”策略。
一、碰撞诗歌的情感思辨点
所谓“情感思辨点”，是指容易引起学生情感体悟并激活学生思考辨析能力的教学原点。这种原点主要出现在文本中，是以思维的弹性来开辟新的理解空间，实现课堂生机。
课堂的生机首先来自于师生情感、思维的生机，只有双方的情感、思维都处于“高频共振”的状态，课堂外显的氛围才能充满活力。情感虽然和思维一样是内在要素，但在课堂教学中常比思维更外显。一定意义上，情感的活跃呈现了思维的活跃，思维的活跃也能影响情感的活跃。诗歌教学中，教师要善于找准诗歌文本的情感思辨点，以“情感加湿”激活学生的思维。
例如，执教北朝民歌《木兰诗》，笔者备课时就反复思考：诗歌本身有没有值得争议探讨的碰撞点，能提升思维的“思辨点”？学生的年龄状态会对诗歌中的哪个点感兴趣？思辨点和学生兴趣能否融合？最后，笔者采用了“辩论”这种教学行为，课堂的一个主环节就是分两大组辩论这个“思辨点”：木兰究竟是“小棉袄”还是“女汉子”？辩论题一抛出，群情振奋，探讨激烈。这个过程，学生的思维高度活跃，激辩之中，将木兰的人物形象细读了，将写作的详略探究了，将主题的定位揣摩了。品读的过程中，属于“小棉袄”的内容，就鼓励学生用柔和婉约之情的语调读；属于“女汉子”的内容，就鼓励学生用雄壮豪迈之情的语调读，思维内化成一种实在的情感体验，课堂教学长出了深层的根。“这种教学方式最大的特点在于学生不再是被动的知识接受者，而是经过自身主动思考与探索获取了知识。”因此，用心研读诗歌文本，找出文本的思辨点，以学生感兴趣的教学方式推进教学过程，整个课堂就会思维和情感双重活跃，焕发课堂的生机。
二、培育诗歌的情感生长点
所谓“情感生长点”，是指能促进师生的情感体验不断生长融合的文本的情感起点。这种起点要隐含后续的种种变化，是后面课堂情感升温加湿的动力源。
不少诗歌的情感是复杂多变的，单一的情感处理，不易把握作者真实的处境与状况。沿着一个情感起点不断培育，不断生长，不断丰富，贯通情节，提升思想，作者的心路历程就一一呈现还原。语文教材中，尤其是诗歌文本中，天然具有凸显三方情感交织的课堂“生长点”。用心找到并培育这样的生长点，传统课堂忽视的情感体悟，就能在课堂实践中成为现实。
例如，文天祥的《过零丁洋》，强烈的爱国主义精神和舍身取义的情怀一直是后人学习的重点。传统教学只是贴标签讲，没能找出情感的生长点。笔者从名句问起，“这个名句中表现作者现实处境最清晰的一个字是什么？”“围绕这一个死字，你感兴趣的问题有哪些？”同学们立即议论纷纷：“文天祥为什么会面临死境？”“面对死亡，他会怎么办呢？”“他死了这么久，为什么还这么有名？”将这些问题写在黑板上，组织学生小组合作讨论后，派代表发言。第一个问题的陈述，代表们自然处理了文天祥抗元的历史知识，这就把背景与作者介绍，紧扣文本自主解决了。还把几处关键语句品读了一遍，理解了关键语句的含义，不用教师代劳。第二问，学生的发言聚焦到名句上，认清了他肯定不想死，否则不会用否定句式“无死”表达。不得不死时，光照史册就如同生，所以他的生死观就是甘愿选择以死为生。
第三问的探讨，学生们意识到，有东西比生死更重要，但是他们讲不清是什么。这时教师出示文天祥的《衣带赞》“孔曰成仁，孟日取义，而今而后，庶幾无愧。”让学生品读，文天祥为何不怕死？拈出“取义成仁”四字，这就是传统人格中高于生死的内涵。整个教学过程清晰简洁，逐层加深，生长自然。课堂教学找到了一个好的生长点，自行体悟了三层情感：死——凄怆之情；生——激愤之情；生死观——豪迈之情。轻松深刻地让学生靠自己丰富的情感体验，呈现出课堂教学中的情感魅力。
三、比较诗歌的情感可视点
所谓情感可视点，是指教学中紧扣诗歌意境能充分承载作者特定情感、引起师生生活经验调动的可视物。
情感不管在现实中，还是想象中，终能可视的。这种可视呈现为传统诗论的意境，没有包容情感的景不成意境。诗歌中包含丰富情感的这些可视点、可视物，就是教学中情感体验的重点。光靠阅读，只有景，感情体验不深。光靠朗读，能用声音还原情感，但对学生个人素质要求较高。如果教师调整教学手段，采用多媒体技术进行情境的体会，有利于各个层次的学生调动审美经验，提升自己的情操。
例如，《天净沙·秋思》的教学，教师可先在多媒体中展示枯藤、绿树、昏鸦、野鸭、流水、朝阳、夕阳、农夫及断肠人等多种意象，不断替换改组可视点，体会情景组合出的情感差别，探讨诗歌中不同名词的特点及蕴含的情感，带领学生更快地进入原诗的意境中。再以“小桥流水人家”这句为例，单看这句，很容易让人体会到恬静闲适之情，但联系上下文整体组合可视点，就能体会到一种苍凉之情，“恬静的氛围更能突显景物的萧瑟和作者个人的沮丧”。在不断比较、筛选、替换的过程中，三方的情感就融为一体。
总之，诗歌教学不在于为学生灌输更多的知识，而是要为学生提供充足的情感体验的时空，丰富学生的情感体验，使学生深入文本，独立思考，陶冶情操。
诗歌教学是初中语文教学的重要组成部分，也是当前学生语文学习过程中“缺席率”较高的版块。诗歌以情感体验为主，但传统的课堂教学常以教师讲解为主，读读背背的单调教学方式，未能充分调动学生的情感体验，使作者、读者的情感沦为说教。
如何让初中诗歌教学的情感体验落到实处，笔者认为“情感加湿”是一种有效手段。所谓“情感加湿”，是指教师采用有效的教学行为，还原体悟作者的情感、激活辐射师生的情感，使文本的情感和师生的情感产生共鸣，增加课堂中文本、学生、教师三方的情感热度，从而使教学更好地发生的一种教学策略。
“情感加湿”能使课堂情感呈现生态活力，是教学的一种常用手段。由于教学的核心要素是人，学习课堂是人本主义的课堂，教学行为是人的发展的行为，教育环境是人的思想自由的教育环境，而诗歌教学中的“情感”离不开人的要素，所以“情感加湿”策略是课堂教学的重要策略。“这样不仅能使教学效果更佳，同时也能使学生置身于一种更加自由的学习氛围中，充分体现学生在课堂上的主体性”。
下面介绍几种笔者在诗歌教学中常用的“情感加湿”策略。
一、碰撞诗歌的情感思辨点
所谓“情感思辨点”，是指容易引起学生情感体悟并激活学生思考辨析能力的教学原点。这种原点主要出现在文本中，是以思维的弹性来开辟新的理解空间，实现课堂生机。
课堂的生机首先来自于师生情感、思维的生机，只有双方的情感、思维都处于“高频共振”的状态，课堂外显的氛围才能充满活力。情感虽然和思维一样是内在要素，但在课堂教学中常比思维更外显。一定意义上，情感的活跃呈现了思维的活跃，思维的活跃也能影响情感的活跃。诗歌教学中，教师要善于找准诗歌文本的情感思辨点，以“情感加湿”激活学生的思维。
例如，执教北朝民歌《木兰诗》，笔者备课时就反复思考：诗歌本身有没有值得争议探讨的碰撞点，能提升思维的“思辨点”？学生的年龄状态会对诗歌中的哪个点感兴趣？思辨点和学生兴趣能否融合？最后，笔者采用了“辩论”这种教学行为，课堂的一个主环节就是分两大组辩论这个“思辨点”：木兰究竟是“小棉袄”还是“女汉子”？辩论题一抛出，群情振奋，探讨激烈。这个过程，学生的思维高度活跃，激辩之中，将木兰的人物形象细读了，将写作的详略探究了，将主题的定位揣摩了。品读的过程中，属于“小棉袄”的内容，就鼓励学生用柔和婉约之情的语调读；属于“女汉子”的内容，就鼓励学生用雄壮豪迈之情的语调读，思维内化成一种实在的情感体验，课堂教学长出了深层的根。“这种教学方式最大的特点在于学生不再是被动的知识接受者，而是经过自身主动思考与探索获取了知识。”因此，用心研读诗歌文本，找出文本的思辨点，以学生感兴趣的教学方式推进教学过程，整个课堂就会思维和情感双重活跃，焕发课堂的生机。
二、培育诗歌的情感生长点
所谓“情感生长点”，是指能促进师生的情感体验不断生长融合的文本的情感起点。这种起点要隐含后续的种种变化，是后面课堂情感升温加湿的动力源。
不少诗歌的情感是复杂多变的，单一的情感处理，不易把握作者真实的处境与状况。沿着一个情感起点不断培育，不断生长，不断丰富，贯通情节，提升思想，作者的心路历程就一一呈现还原。语文教材中，尤其是诗歌文本中，天然具有凸显三方情感交织的课堂“生长点”。用心找到并培育这样的生长点，传统课堂忽视的情感体悟，就能在课堂实践中成为现实。
例如，文天祥的《过零丁洋》，强烈的爱国主义精神和舍身取义的情怀一直是后人学习的重点。传统教学只是贴标签讲，没能找出情感的生长点。笔者从名句问起，“这个名句中表现作者现实处境最清晰的一个字是什么？”“围绕这一个死字，你感兴趣的问题有哪些？”同学们立即议论纷纷：“文天祥为什么会面临死境？”“面对死亡，他会怎么办呢？”“他死了这么久，为什么还这么有名？”将这些问题写在黑板上，组织学生小组合作讨论后，派代表发言。第一个问题的陈述，代表们自然处理了文天祥抗元的历史知识，这就把背景与作者介绍，紧扣文本自主解决了。还把几处关键语句品读了一遍，理解了关键语句的含义，不用教师代劳。第二问，学生的发言聚焦到名句上，认清了他肯定不想死，否则不会用否定句式“无死”表达。不得不死时，光照史册就如同生，所以他的生死观就是甘愿选择以死为生。
第三问的探讨，学生们意识到，有东西比生死更重要，但是他们讲不清是什么。这时教师出示文天祥的《衣带赞》“孔曰成仁，孟日取义，而今而后，庶幾无愧。”让学生品读，文天祥为何不怕死？拈出“取义成仁”四字，这就是传统人格中高于生死的内涵。整个教学过程清晰简洁，逐层加深，生长自然。课堂教学找到了一个好的生长点，自行体悟了三层情感：死——凄怆之情；生——激愤之情；生死观——豪迈之情。轻松深刻地让学生靠自己丰富的情感体验，呈现出课堂教学中的情感魅力。
三、比较诗歌的情感可视点
所谓情感可视点，是指教学中紧扣诗歌意境能充分承载作者特定情感、引起师生生活经验调动的可视物。
情感不管在现实中，还是想象中，终能可视的。这种可视呈现为传统诗论的意境，没有包容情感的景不成意境。诗歌中包含丰富情感的这些可视点、可视物，就是教学中情感体验的重点。光靠阅读，只有景，感情体验不深。光靠朗读，能用声音还原情感，但对学生个人素质要求较高。如果教师调整教学手段，采用多媒体技术进行情境的体会，有利于各个层次的学生调动审美经验，提升自己的情操。
例如，《天净沙·秋思》的教学，教师可先在多媒体中展示枯藤、绿树、昏鸦、野鸭、流水、朝阳、夕阳、农夫及断肠人等多种意象，不断替换改组可视点，体会情景组合出的情感差别，探讨诗歌中不同名词的特点及蕴含的情感，带领学生更快地进入原诗的意境中。再以“小桥流水人家”这句为例，单看这句，很容易让人体会到恬静闲适之情，但联系上下文整体组合可视点，就能体会到一种苍凉之情，“恬静的氛围更能突显景物的萧瑟和作者个人的沮丧”。在不断比较、筛选、替换的过程中，三方的情感就融为一体。
总之，诗歌教学不在于为学生灌输更多的知识，而是要为学生提供充足的情感体验的时空，丰富学生的情感体验，使学生深入文本，独立思考，陶冶情操。