论文部分内容阅读
【摘要】五年制高职与应用型本科的衔接是建设现代职教体系的一个环节，文中通过对两者教育体系的分析，阐述了其衔接基础，提出了课程衔接的基本原则，设计了课程一体化衔接的框架模型，对课程的开设提出了建设性的建议。
【关键词】五年制高职；应用型本科；课程体系；衔接；一体化设计
根据国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）和教育部“教职成[2011]12号”文的精神，到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，完善职业学校毕业生直接升学制度，拓宽毕业生继续学习渠道。高职与应用型本科的衔接是体系中必不可少的一个组成部分，衔接包含多个方面，有管理体制的衔接、培养目标的衔接、教学制度的衔接、教育观念的衔接、课程体系的衔接等，其中最核心的是课程体系的衔接。
一、“5+2分段培养”课程体系衔接的现状
纲要颁布后，广东省、江苏省、上海市等地纷纷开始中高职衔接办学模式的探索。2012年江苏省开展了“中职与高职3+2（含4+2）或3+3分段培养”，“中职与普通本科3+4分段培养”，“五年制高职与普通本科5+2分段培养（以下简称5+2分段培养）”，高职与普通本科分段培养，高职与普通本科联合培养等项目试点。其中“5+2分段培养”是有着江苏特色的试点项目，尝试建立以政府主导、院校合作培养的方式，构建由初中至本科的一体化衔接通道。
“5+2分段培养”是指初中毕业生经过志愿填报考入五年制高职校，通过5年学习，成绩合格后直接升入应用型本科完成剩余2年学业。
五年制高职招收的是初中起点的应届毕业生，通过学校制定的5年人才培养方案，按照学生认知规律、科学合理、循序渐进的制定课程体系，培养服务一线的应用型高技能人才。经过5年培养有效实现初中至大专的衔接，但因其主体为中职校升格为的五年制高职，其专业建设、课程建设、办学理念、师资队伍与高职院相比稍逊一筹。学校过于重视学生面向第一岗位群的职业能力培养，忽视对学生职业素养、职业道德的养成，尤其在文化基础课的设置上与本科院校差距较大，专业课设置出现重复交叉、教学时间和课程资源严重浪费。
二、课程体系衔接的基础
1.培养目标的衔接性
我国应用型本科教育以为社会各行业培养实用型、技术型、应用型人才为主，有着明显的职业定向性特征[1]。五年制高职是以培养高技能应用型人才为目标，强调在工作任务引领下的技能培养、注重实践导向和就业导向。相近的目标定位就使得两类学校存在衔接的可能。本文以五年制高职数控技术专业与应用型本科的机械设计制造及其自动化专业衔接为例，阐述课程体系的建构过程。
2.课程内容的承接性
五年制高职教育主要培养高级技能型人才，突出一线岗位的操作技能。在课程体系中以技能类课程为核心课程、其课程内容结构以胜任某一职业岗位工作的技能为主导，选取必需的基础和专业理论，着重理论的应用，而不强调其系统性和完整性。应用型本科重在培养学生对技术成果的转化能力，即应用理论知识解决实际问题的能力。在课程体系中以技术类课程为核心课程、其课程内容以工程技术能力为主导，选取必需的基础和专业理论，着重工程技术学科理论的系统性及其应用能力。两者在课程设置中没有本质区别，只不过一者侧重于技能知识的运用，一者侧重于理论知识的运用，只要根据应用性人才培养目标及自身的教育特征，合理确定实践技能与理论知识的比例，使专科、本科两个学习阶段的学习内容形成层次梯度，就能实现课程体系的合理衔接[2]。
三、课程体系构建原则
1.课程衔接职业性
五年制高职与应用型本科，两者都以培养应用型人才为目标，都强调人才培养的与职业技能相结合、与生产就业相结合，都与行业协会合作紧密。因此只有在课程衔接上强调职业性，才能体现5+2分段培养的职业教育特征，才能实现课程内容与就业岗位的衔接。在课程衔接实施过程中，为保证职业教育课程的职业性与教育性，首先应通过对学生就业岗位及职业迁移岗位进行分析，筛选出岗位所需工作任务。其次按照工作任务筛选出课程内容，最后以学生发展能力的要求来组织课程，保证课程的职业性与教育性，从而实现职业教育课程同时满足职业发展需求和学习者个体发展需求。
2.课程衔接一体性
课程设置和教学内容重复是高职院校与应用型本科学校进行衔接时最突出的问题，要想使得二者课程相互承接、相互分工、形成一种不重复浪费的有机结合的状态，关键就是实现真正的专业对口衔接、制定并实施一体化教学计划[3]。应参照五年制高职教学计划制定的方法，由地方教育主管部门牵头，组织应用型本科院校、五年制高职校、行业（企业）专家和职业教育专家，根据职业岗位的工作任务分析，结合国家（行业）职业技术资格标准，制定相关职业能力标准，以职业能力为核心构建课程体系，设计并实施一体化教学计划。
3.课程衔接多元性
要保证衔接后的课程既符合现代职业教育的理念又能与企业生产实践相衔接，就必须要有多方机构参与职业教育课程开发过程，从多个视角综合考虑职业教育课程需要满足的需求。现阶段五年制高职与应用型本科的衔接主要是两所学校内部之间的衔接，这种闭门造车式的课程衔接方式由于缺少行业、企业的参与，很难体现全省乃至全国的职业发展现状，也不利于人才培养的定位，更无法进行普遍推广。在整个衔接过程中五年制高职相对处于比较弱势的地位，在合作中受本科院校的影响较大，从而会偏离课程衔接的初衷，承担一些力所不能及的教学内容，影响教学质量。这些都需要有第三方组织介入协调，例如应由地方教育主管部门牵头、行业、企业专家参与的多元化组织，从中起到组织、协调、润滑的作用，以确保制定的人才培养方案符合职业教育衔接的理念、制定的课程体系符合人才培养的规律。
四、一体化课程体系的构建 五年制高职与应用型本科从课程类别上基本都分为公共基础课程、专业基础课程、专业核心（主干）课程、专业方向课程、专业拓展课程以及综合实训课程六类。根据职业能力与就业岗位设计的五年制高职数控技术专业与应用型本科的机械设计制造及其自动化专业一体化课程体系见表1。
公共基础课是所有学科的基础，是以提高学生基本素质和学习能力为目的的课程。五年制高职的生源不同于应用型本科的生源，他们没有经过高中三年文化课的锤炼，基础相对较差。但五年制高职也有其自身优势，一是学习时间跨度长，完全可以弥补高中三年的学习时间；二是没有高考的压力，可以学习更宽泛的知识，拓展知识面。因此可将公共基础课安排在5年制高职1-9学期，通过长时间的学习既可以规范学习习惯又可以为学生后续发展打好基础。
这里的专业基础课指的是以专业大类进行划分的，具有专业共同知识和技能的基础课程。五年制高职新生，应其自身年龄特点，缺乏足够的专业认知，专业的选择多以家长的选择为主，缺乏对专业的认同感。因此在前两年中专业可不进行细分，以专业大类教学为主，通过对专业基础知识的学习，让学生明晰自己的发展方向、坚定自己的专业的选择，同时也有利于知识、技能的拓展，增强适应能力。
专业核心课程是在课程体系中居于核心位置的具有生成力的那部分课程，它即体现了专业特色又与课程体系的其他部分（如拓展课程）形成有机的、内在的联系。五年制高职的人才培养突出的是一线岗位的操作技能，那么就应把技能类核心课程放在五年制高职阶段，使学生能满足毕业要求。对需要继续进行本科阶段学习的学生可通过衔接类选修课的学习，丰富自身的理论知识水平，以适应本科阶段对理论知识的需求。在应用型本科阶段主要学习理论知识应用类的核心课程，以使得学生有能力将理论知识转化为技术，实现人才培养的既定目标。
专业方向课是确定学生就业方向的课程，在课程教学中注重理论联系实际，多以企业典型产品为课程案例进行教学过程设计，并注重与国家职业技术资格标准相衔接，与职业资格证书接轨（如数控车高级证书等），通过专业方向课的学习学生明确自己的就业方向，提高自身就业能力。
五年制高职的综合实训课程，就是把部分的实训课程统合兼并形成知识范围较广的新课程，这类课程往往需要多种技能的交叉运用，教学方法多采用项目分组式教学。通过这种方式的学习学生可以了解基于企业产品流程的技能运用，提高了学生的技能应用能力，也提高了学生团队合作意识。应用型本科的综合实训课，应选择对于学生有意义的论题或概括的问题进行学习，是一个理论到实践的过程，重在体现学生对所学知识的工程应用。
五、总结
5+2分段培养，现在还处于探索实施阶段，课程体系的衔接在实践过程中还需要随着社会的认可度增加、生源质量的提高、就业形式的变化等做出相应的调整，只有不断的与时俱进才能为搭建高等职业教育的“立交桥”添砖加瓦。
参考文献
[1]鲁武霞.院校协同：高职专科与应用型本科衔接的主体支持[J].职业技术教育，2011（31）：13-17.
[2]鲁武霞，李晓明.高职专科与应用型本科衔接：内涵特性及内蕴价值[J].教育发展研究，2011（19）：46-47.
[3]张家寰.中高职衔接课程结构一体化设计[J].中国职业技术教育，2006（31）.
作者简介：朱军（1978—），男，江苏无锡人，工程硕士，讲师，无锡机电高等职业技术学校科研处副主任，研究方向：职业教育。
【关键词】五年制高职；应用型本科；课程体系；衔接；一体化设计
根据国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）和教育部“教职成[2011]12号”文的精神，到2020年，形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系，完善职业学校毕业生直接升学制度，拓宽毕业生继续学习渠道。高职与应用型本科的衔接是体系中必不可少的一个组成部分，衔接包含多个方面，有管理体制的衔接、培养目标的衔接、教学制度的衔接、教育观念的衔接、课程体系的衔接等，其中最核心的是课程体系的衔接。
一、“5+2分段培养”课程体系衔接的现状
纲要颁布后，广东省、江苏省、上海市等地纷纷开始中高职衔接办学模式的探索。2012年江苏省开展了“中职与高职3+2（含4+2）或3+3分段培养”，“中职与普通本科3+4分段培养”，“五年制高职与普通本科5+2分段培养（以下简称5+2分段培养）”，高职与普通本科分段培养，高职与普通本科联合培养等项目试点。其中“5+2分段培养”是有着江苏特色的试点项目，尝试建立以政府主导、院校合作培养的方式，构建由初中至本科的一体化衔接通道。
“5+2分段培养”是指初中毕业生经过志愿填报考入五年制高职校，通过5年学习，成绩合格后直接升入应用型本科完成剩余2年学业。
五年制高职招收的是初中起点的应届毕业生，通过学校制定的5年人才培养方案，按照学生认知规律、科学合理、循序渐进的制定课程体系，培养服务一线的应用型高技能人才。经过5年培养有效实现初中至大专的衔接，但因其主体为中职校升格为的五年制高职，其专业建设、课程建设、办学理念、师资队伍与高职院相比稍逊一筹。学校过于重视学生面向第一岗位群的职业能力培养，忽视对学生职业素养、职业道德的养成，尤其在文化基础课的设置上与本科院校差距较大，专业课设置出现重复交叉、教学时间和课程资源严重浪费。
二、课程体系衔接的基础
1.培养目标的衔接性
我国应用型本科教育以为社会各行业培养实用型、技术型、应用型人才为主，有着明显的职业定向性特征[1]。五年制高职是以培养高技能应用型人才为目标，强调在工作任务引领下的技能培养、注重实践导向和就业导向。相近的目标定位就使得两类学校存在衔接的可能。本文以五年制高职数控技术专业与应用型本科的机械设计制造及其自动化专业衔接为例，阐述课程体系的建构过程。
2.课程内容的承接性
五年制高职教育主要培养高级技能型人才，突出一线岗位的操作技能。在课程体系中以技能类课程为核心课程、其课程内容结构以胜任某一职业岗位工作的技能为主导，选取必需的基础和专业理论，着重理论的应用，而不强调其系统性和完整性。应用型本科重在培养学生对技术成果的转化能力，即应用理论知识解决实际问题的能力。在课程体系中以技术类课程为核心课程、其课程内容以工程技术能力为主导，选取必需的基础和专业理论，着重工程技术学科理论的系统性及其应用能力。两者在课程设置中没有本质区别，只不过一者侧重于技能知识的运用，一者侧重于理论知识的运用，只要根据应用性人才培养目标及自身的教育特征，合理确定实践技能与理论知识的比例，使专科、本科两个学习阶段的学习内容形成层次梯度，就能实现课程体系的合理衔接[2]。
三、课程体系构建原则
1.课程衔接职业性
五年制高职与应用型本科，两者都以培养应用型人才为目标，都强调人才培养的与职业技能相结合、与生产就业相结合，都与行业协会合作紧密。因此只有在课程衔接上强调职业性，才能体现5+2分段培养的职业教育特征，才能实现课程内容与就业岗位的衔接。在课程衔接实施过程中，为保证职业教育课程的职业性与教育性，首先应通过对学生就业岗位及职业迁移岗位进行分析，筛选出岗位所需工作任务。其次按照工作任务筛选出课程内容，最后以学生发展能力的要求来组织课程，保证课程的职业性与教育性，从而实现职业教育课程同时满足职业发展需求和学习者个体发展需求。
2.课程衔接一体性
课程设置和教学内容重复是高职院校与应用型本科学校进行衔接时最突出的问题，要想使得二者课程相互承接、相互分工、形成一种不重复浪费的有机结合的状态，关键就是实现真正的专业对口衔接、制定并实施一体化教学计划[3]。应参照五年制高职教学计划制定的方法，由地方教育主管部门牵头，组织应用型本科院校、五年制高职校、行业（企业）专家和职业教育专家，根据职业岗位的工作任务分析，结合国家（行业）职业技术资格标准，制定相关职业能力标准，以职业能力为核心构建课程体系，设计并实施一体化教学计划。
3.课程衔接多元性
要保证衔接后的课程既符合现代职业教育的理念又能与企业生产实践相衔接，就必须要有多方机构参与职业教育课程开发过程，从多个视角综合考虑职业教育课程需要满足的需求。现阶段五年制高职与应用型本科的衔接主要是两所学校内部之间的衔接，这种闭门造车式的课程衔接方式由于缺少行业、企业的参与，很难体现全省乃至全国的职业发展现状，也不利于人才培养的定位，更无法进行普遍推广。在整个衔接过程中五年制高职相对处于比较弱势的地位，在合作中受本科院校的影响较大，从而会偏离课程衔接的初衷，承担一些力所不能及的教学内容，影响教学质量。这些都需要有第三方组织介入协调，例如应由地方教育主管部门牵头、行业、企业专家参与的多元化组织，从中起到组织、协调、润滑的作用，以确保制定的人才培养方案符合职业教育衔接的理念、制定的课程体系符合人才培养的规律。
四、一体化课程体系的构建 五年制高职与应用型本科从课程类别上基本都分为公共基础课程、专业基础课程、专业核心（主干）课程、专业方向课程、专业拓展课程以及综合实训课程六类。根据职业能力与就业岗位设计的五年制高职数控技术专业与应用型本科的机械设计制造及其自动化专业一体化课程体系见表1。
公共基础课是所有学科的基础，是以提高学生基本素质和学习能力为目的的课程。五年制高职的生源不同于应用型本科的生源，他们没有经过高中三年文化课的锤炼，基础相对较差。但五年制高职也有其自身优势，一是学习时间跨度长，完全可以弥补高中三年的学习时间；二是没有高考的压力，可以学习更宽泛的知识，拓展知识面。因此可将公共基础课安排在5年制高职1-9学期，通过长时间的学习既可以规范学习习惯又可以为学生后续发展打好基础。
这里的专业基础课指的是以专业大类进行划分的，具有专业共同知识和技能的基础课程。五年制高职新生，应其自身年龄特点，缺乏足够的专业认知，专业的选择多以家长的选择为主，缺乏对专业的认同感。因此在前两年中专业可不进行细分，以专业大类教学为主，通过对专业基础知识的学习，让学生明晰自己的发展方向、坚定自己的专业的选择，同时也有利于知识、技能的拓展，增强适应能力。
专业核心课程是在课程体系中居于核心位置的具有生成力的那部分课程，它即体现了专业特色又与课程体系的其他部分（如拓展课程）形成有机的、内在的联系。五年制高职的人才培养突出的是一线岗位的操作技能，那么就应把技能类核心课程放在五年制高职阶段，使学生能满足毕业要求。对需要继续进行本科阶段学习的学生可通过衔接类选修课的学习，丰富自身的理论知识水平，以适应本科阶段对理论知识的需求。在应用型本科阶段主要学习理论知识应用类的核心课程，以使得学生有能力将理论知识转化为技术，实现人才培养的既定目标。
专业方向课是确定学生就业方向的课程，在课程教学中注重理论联系实际，多以企业典型产品为课程案例进行教学过程设计，并注重与国家职业技术资格标准相衔接，与职业资格证书接轨（如数控车高级证书等），通过专业方向课的学习学生明确自己的就业方向，提高自身就业能力。
五年制高职的综合实训课程，就是把部分的实训课程统合兼并形成知识范围较广的新课程，这类课程往往需要多种技能的交叉运用，教学方法多采用项目分组式教学。通过这种方式的学习学生可以了解基于企业产品流程的技能运用，提高了学生的技能应用能力，也提高了学生团队合作意识。应用型本科的综合实训课，应选择对于学生有意义的论题或概括的问题进行学习，是一个理论到实践的过程，重在体现学生对所学知识的工程应用。
五、总结
5+2分段培养，现在还处于探索实施阶段，课程体系的衔接在实践过程中还需要随着社会的认可度增加、生源质量的提高、就业形式的变化等做出相应的调整，只有不断的与时俱进才能为搭建高等职业教育的“立交桥”添砖加瓦。
参考文献
[1]鲁武霞.院校协同：高职专科与应用型本科衔接的主体支持[J].职业技术教育，2011（31）：13-17.
[2]鲁武霞，李晓明.高职专科与应用型本科衔接：内涵特性及内蕴价值[J].教育发展研究，2011（19）：46-47.
[3]张家寰.中高职衔接课程结构一体化设计[J].中国职业技术教育，2006（31）.
作者简介：朱军（1978—），男，江苏无锡人，工程硕士，讲师，无锡机电高等职业技术学校科研处副主任，研究方向：职业教育。