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［摘 要］大学“交往—研讨—发现”教学模式是通过师生交往、生生交流、相互研讨，使师生不断有所发现、有所创新并获得教学生活整体意义的教学活动模式。交往、研讨、发现是构成这种教学模式的三个基本要素。其理论依据主要是：主体教育理论、交往教学理论及建构主义学习理论。特有的教学目标、教学基本程序、教学策略、教学评价等构成其基本的结构。
［关键词］教学模式；“交往—研讨—发现”
［中图分类号］G642.0 ［文献标识码］Ａ ［文章编号］1672-0717（2007）03-0047-04
On the “Communication-Discussion-Finding”
Teaching Model of University
LIU Yao-wu
(Research Institute of Education Science , Hunan University, Changsha, Hunan 410082, China)
Abstract:The “communication-discussion-finding "teaching model of university based on the Communication anddiscussing between teachers and students or between
students and students is a model of teaching activities in order to bring teachers and students discovering and innovating ceaselessly. The elements of “communication-discussion-finding "teachingmodelcounts as follows: communication, discussion and finding. The theory basis of the teaching model has education subjectivity theories, communication teaching theories and constructionist learning
theories. The teaching goal , teaching basic formality, teaching strategy, and teaching evaluation constitute the Particular structure of “communication-discussion-finding ”teachingmodel.
Key words:teachingmodel; “communication-discussion-finding”
我国现行的大学教学模式还是以“特殊认识活动”为基本框架的，基本上以传授知识为主要教学目标，以课堂讲授为主要教学方法，以教师和教材为中心，以笔试为主要评估手段。这种落后的教学模式已成为影响大学教学质量提高的一个主要因素。而目前大学里强劲的科研导向又诱使教师们热衷于科研，渐渐淡忘了对自己教学的自觉反思。然而，大学作为新思想的发源地、智慧的生长园、道德的陶冶所，其高素质人才的培养应落实到有效的教学活动之中。我们发现，师生通过相互交往、相互研讨引导学生自我发现，是现代我国大学教学中最缺乏但又是最重要的，因此，有必要尝试建构大学“交往—研讨—发现”教学模式。
一、大学“交往—研讨—发现”教学模式的基本含义及特征
“交往—研讨—发现”教学模式是在主体教育、交往教学、生命哲学等理论指导下通过师生交往、生生交流、多向沟通、相互研究、讨论，使师生不断有所发现、有所创新并获得教学生活的整体意义的教学活动模式。交往、研讨、发现是构成这种教学模式的三个基本要素。首先，交往是教学得以展开的前提条件，没有交往，教学就不能发生；交往片面或者交往程度不深，教学就不可能生动有效。主体间的交往包括师生个体之间的交往、教师个体与学生群体之间的交往、学生个体之间的交往以及学生群体之间的交往。当教师对全班讲解或者提问时，这种交往就是教师个体与学生群体的交往；当小组讨论时，就是学生个体之间的交往；当学生小组推选代表发言时，就是小组与小组之间的交往。交往的内容是多方面的，包括知识信息、情感信息、思维过程信息等；交往的方式也是多样的，如全体讨论、小组讨论、个别指导、教师讲授等。其次，研讨是交往的深化，是发现的准备。这里的研讨是研究、讨论的简称。研究包括学生个体的独立学习与思考、小组研究和全班研究，是学生由被动接受向自主探索的学习方式的改变。讨论是一种集体学习方式，可以集思广益，相互启发。研讨是“交往—研讨—发现”教学模式的关键。再次，发现是交往、研讨的结果，包括教师的发现和学生的发现。学生发现知识的联系、思维的过程、学习的意义等；教师发现学生学习中的闪光之处及知识信息的不足、理智的洞穴、语言表达能力的欠缺、学习心理的变化以及自己教学的不足等。发现贯穿于交往和研讨之中，发现的过程是学生和教师从教学中获得全面意义的过程。这三个基本要素中的每一个对整个教学模式来说都是必不可少的，但又都不是充分的。只有它们之间发生真实的联系并相互渗透、转化，相互作用，才能够构成有机的整体的“交往—研讨—发现”教学模式。在模式的实际运行过程中，三者融为一体，渗透在整个教学过程之中。
大学“交往—研讨—发现”教学模式在运行过程中往往会表现出以下三个基本特征：第一，主体性。不论是交往、研讨，还是发现过程，教师和学生都是以主体的身份参与的。学生是认知的主体、人际交往活动的主体，教学能充分调动每个学生的学习积极性；学生亦能主动思考，积极发现。这实际上意味着师生角色的重大转换：学生真正成为主体，教师从原来的“独奏者”变成与学生一起的“共奏者”甚至是“伴奏者”。第二，多向互动性。教学过程中师生之间或生生之间的相互作用贯穿始终，体现出双向互动的特点。在互动的对象上，“交往—研讨—发现”教学模式强调变“一维”为“多维”，打破原来那种只有教师对学生单向传递的格局，实现教师与学生个体或群体之间的互动，既强调“教”与“学”的相互作用、相互影响，同时还形成了学生个体之间、群体之间的多向互动的格局，使生生之间也存在互动，不断交流信息， 相互研讨、启发。这样，教学最终成为网络沟通式的、立体交叉式的。第三，动态生成性。教学是一个复杂的过程，是非线性的，可能性、选择性、随机性和偶然性随时存在。“交往—研讨—发现”教学把教学视为一个连绵不绝的过程，成为师生共同参与、相互作用、创造性地实现教学目标的过程，注重对在交往、研讨、发现过程中出现的新的教学资源的利用，并尽可能利用其为教学的继续互动和目标的再生成服务。
二、大学“交往—研讨—发现”教学模式的理论基础
教学模式是在一定的理论基础上建立起来的，“交往—研讨—发现”教学模式不是一种随意的构想，而有着充足的理论基础。其理论基础主要是：
1.主体教育理论
主体教育理论是研究和开发人的主体性的理论。它认为，主体性是人类的根本特征之一，包括能动性、自主性、创造性三个最基本的特征。主体教育是弘扬人的主体性的教育。主体性教育体现在目的上，就是以培养发展人的主体性为根本目的；在学习观上，就是要充分尊重每个学生的主体地位、主体权利、主体人格；体现在师生关系上就是强调师生互动、民主和谐。人的主体性实际上是自我意识的能动性，以及建立在这种意识之上的认识和实践的能力。因此，主体教育也是唤起和提高自我意识的教育。这种教育实际上就是促进既是教育对象又是教育者的学生进行自我教育的教育。因为，只有引导学生进行自我教育，才能使其形成正确的自我意识并不断提高自我意识水平，而人的主体性的发挥、人的自立、自强、自尊、自信等意识都以正确的自我意识为前提。同时，只有引导学生进行自我教育，才能确立起自我在教育中的主体地位，外在的教育内容才能变成“为我而存在的”，才能为学生接受、内化，学生在教育中的能动性、自主性、创造性等主体性才能得以充分发挥。
2.交往教学理论
交往教学理论是以教学生活世界为基础，以师生的互动、共享、共创为价值导向，用整体交往观来构建理想的教学活动的理论。该理论的主张主要有：教学过程是师生及生生的交往活动过程，是不断促进和实现师生自我生成与建构的过程，是师生的整体生命活动过程；师生的交往活动是师生生命历程的一个活的环节，交往不仅是教师施教、学生获得知识的手段，它本身作为一种教学方式和教学生活，也是学生发展的手段、方式和教师的生活方式；师生之间、学生之间的互动是通过语言交往、信息交流、精神交往而实现的，学生和教师的自我生成与建构是以主体间性为基础，通过自我认知、自我评价、自我调控、自主行动等方式实现的，整个教学过程是师生个体的生命本质的自由、自主展开、确证、丰富、创造的过程［1］。
3.建构主义学习理论
建构主义学习理论的核心思想主要是：以学生为中心，强调学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者；认为知识不是由教师灌输的，而是由学习者在一定的情境下通过协作、讨论、交流、互相帮助（包括教师提供的指导与帮助），并借助必要的信息资源主动建构的；认为“情境创设”、“协商会话”和“信息提供”是建构主义学习环境的基本要素。学生主要通过自主发现的方式进行学习。建构主义学习理论还强调教师虽然是课堂教学的组织者、指导者，但不是课堂的“主宰”和知识灌输者，而是成为学生主动建构意义的帮助者、促进者。大学生的学习主要是自主建构式的，即通过激发自我学习的积极性、主动性、创造性，达到融会贯通地掌握知识、发展智能的目的。
三、 大学“交往-研讨-发现”教学的实施程序和策略
1.教学的基本程序
教学的基本程序分为六个步骤：第一步，确立课题，并分组（学生自由分组）准备；第二步，学生在独立探索的基础上分组讨论（讨论可以在课内，也可以在课外，要求作好讨论记录），推选发言人；第三步，由各组推选的发言人在全班发言；第四步，发言的那一组的其他同学补充和评价，其他组同学评价与质疑，教师提问启发；第五步，教师大班讲评、学生质疑；第六步，教师引导学生总结提高，并指导优秀学生继续研究。这一教学模式把教学任务的大目标具体化为教学过程的小步子，一步紧跟一步，每一步各有重点，随着重点的转移而实现阶段性与连贯性的统一，力求具有较强的可操作性。整个教学过程以研究法、讨论法、问题—发现教学法为主，同时与其他一些教学方法结合起来，从而产生互补效应，实现补旧为新(补充旧说成新说)、综合创新(取诸家之长，成一家之言)、开拓创新(开辟新途径，创立新系统)。实质上教学过程的内在展开逻辑是“多向互动、动态生成"。师生关系在教学过程中是特殊的“人"—“人"关系，为了实现教学任务和目的，师生围绕教学内容，共同参与研讨，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动。学生的知识、能力乃至人格的生成机制是多方面的，有来自教师的影响与指导，更有来自学生之间的碰撞和交流。
2.教学策略
第一，教师要善于设置问题情境。教师如何创造性地设计教学，在设计时能不能给学生留下创新的空间，想象的空间，这是至关重要的。学生能不能发现问题、提出问题，很大程度上取决于教师是否为他们设置了恰到好处的问题情境。有经验的教师总是巧妙地让学生置身于有多种发展可能性的真实的问题情境之中，而问题的本身并没有固定答案。比如说水资源污染的问题，目前还没有一个很好的解决途径。教师可以引导学生来讨论这个问题，让他们探讨有哪些可能的解决方法。在学生提出问题解决的种种可能的方案时，教师可以给出一些提示，让他们跳出已经形成的固定思维模式，从其他的角度来思考问题。可以说，教师的主导作用体现在给学生创设产生问题的情景，学生的主体地位体现在探索、发现、讨论、归纳问题的过程中。学习的过程也成为学生再认识、再发现、再创新的过程。
第二，鼓励学生大胆质疑，不满足已有的结论。亚里斯多德认为：“思维自惊奇和疑问开始。”我国古代学者朱熹则说“大疑则大进，小疑则小进，无疑则不进”，并大力提倡“学则须疑”。在有些教师如此热衷于“标准答案”，甚至容不得学生在回答课堂提问时“犯错误”的今天，我们应鼓励学生不要满足已有的结论，不轻信教师和书本，敢于大胆质疑，要鼓励他们独立的和多样性的思考，善于从不同角度，用不同方法，从不同的层次深度去观察、处理问题，并提出种种别出心裁的见解和主张。倡导学生质疑、创新，意味着学生常常逆反求异，同教师、同学商榷、争论，甚至使教师和其他同学“难堪”。不过，对传统见解、权威结论或公认的看法表示怀疑，以便除旧布新，是需要勇气的。这就对学生的个性和特色要求明显提高了。大学生的学习不应当止步于没有疑问，而应当在知之渐多的过程中疑问丛生，教师应引领学生进入这种状态。
第三，教师要详细占有资料并进行系统研究，鼓励学生独立探索，并对学生的提问及时引导。教师占有资料并进行系统研究，为的是考虑在课堂上讲什么、不讲什么、主要讲什么的问题。比如，书上有的，估计学生容易想到的，教师就可以不讲或少讲，主要讲书上没有的，那些学生不易想到的而又与主题密切相关的。同时，教师充分占有资料也方便自己或与学生共同确定研讨主题。研讨主题确定了，教师鼓励学生独立探索，告知查找资料的方法和要求，给予治学自主权，他们就可以根据各自的兴趣选择研究方向，为下一个讨论的环节作好准备。第斯多慧早就指出：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”［2］
教师要把教学的重点和主要精力放在培养学生的好奇心、求知欲，帮助学生自主学习、独立思考，并适时地予以恰当的引导。
第四，鼓励学生相互提问、讨论、评论，重视学生的感受与体验。提问，说明学生的思维处于积极的状态。提问，应该是双向的，特别应该让学生多问，这可以在更广泛的范围内使师生互动、生生互动。学生环绕某个问题作充分准备之后进行讨论，可以达成智慧互动，充分体现学习中的协作互助精神。全班学生，包括学习成绩较差的学生，都参与研究、讨论、讲评，增强求知欲，树立自信心。讨论可以是学生质疑、教师答疑，也可以是教师发问、学生议论，还可以是学生提出不同的思路、观点、设计等，与教师或相近，或相左，或相似，或相反，或相异。评论（特指学术性评论）也应是双方的，教师评论学生，学生也可以而且应当评论教师的观点和思想，还可以有学生之间相互的评论。
苏霍姆林斯基认为：“让学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起学生对知识的兴趣的重要条件。当一个人不仅在认识世界，而且在认识自我的时候，就能形成兴趣。没有这种自我肯定的体验，就不可能有对知识的真正的兴趣。”［3］“交往—研讨—发现"教学的每一步都“让学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感"：第一步体验到自主选题的责任感，第二步体验到独立探索的幸福感，第三步体验到小组发言的亲切感，第四步体验到讲课、评课的荣誉感，第五步体验到总结提高的成就感。特别是让各小组推选学生在全班登台发言，展示学习效果，是一种强刺激，它所引起的反应无疑是提高学习积极性，增强治学之乐。每个学生“不仅在认识世界，而且在认识自我"，获得“自我肯定的体验"，在增强治学之乐的同时，达到全面提高教学质量的目标。
第五，讲授应着重思维方式的陈述，给学生留出足够的时间和空间。马克思说过，“时间是发展的地盘”［4］。时间也是研究、讨论等活动得以存在和延续的绝对必要条件。
在“交往—研讨—发现"式教学中，教师虽然仍有讲述、讲解、讲评等，但讲授的时间在整个课程的教学时间中占的比例很小，这样就给学生的自学、研究、讨论留足了时间，扩大了空间，学生有了用武之地。教师并不着重于讲述事实、现象、现成的结论、静态的知识，而着重于过程、思路、鲜活的剖析、动态的认知运动、思维方式的陈述，为学生独立探索、分组讨论提供方法论指导。在讲授时也不面面俱到，而是突出重点，攻破难点，澄清疑点，抓住基本点，显示兴奋点，其余均让学生结合教材或者搜集到的相关资料在研讨中自求自得。
笔者确信，随着大学教学改革的深入，大学“交往—研讨—发现”教学模式必将在尝试、总结中不断完善，成为一种更科学更有效的教学模式，为大学培养高素质人才作出贡献。
［参考文献］
［1］田汉族.交往教学论［M］.长沙：湖南师范大学出版社，2004.47.
［2］张焕庭.西方资产阶级教育论著选［C］.北京：人民教育出版社，1979.387.
［3］［苏］苏霍姆林斯基.给教师的建议(下)［M］.北京：教育科学出版社，1981.87.
［4］中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局．马克思恩格斯全集:第3卷［M］.北京：人民出版社，1972.42.
(责任编辑 黄建新)
［关键词］教学模式；“交往—研讨—发现”
［中图分类号］G642.0 ［文献标识码］Ａ ［文章编号］1672-0717（2007）03-0047-04
On the “Communication-Discussion-Finding”
Teaching Model of University
LIU Yao-wu
(Research Institute of Education Science , Hunan University, Changsha, Hunan 410082, China)
Abstract:The “communication-discussion-finding "teaching model of university based on the Communication anddiscussing between teachers and students or between
students and students is a model of teaching activities in order to bring teachers and students discovering and innovating ceaselessly. The elements of “communication-discussion-finding "teachingmodelcounts as follows: communication, discussion and finding. The theory basis of the teaching model has education subjectivity theories, communication teaching theories and constructionist learning
theories. The teaching goal , teaching basic formality, teaching strategy, and teaching evaluation constitute the Particular structure of “communication-discussion-finding ”teachingmodel.
Key words:teachingmodel; “communication-discussion-finding”
我国现行的大学教学模式还是以“特殊认识活动”为基本框架的，基本上以传授知识为主要教学目标，以课堂讲授为主要教学方法，以教师和教材为中心，以笔试为主要评估手段。这种落后的教学模式已成为影响大学教学质量提高的一个主要因素。而目前大学里强劲的科研导向又诱使教师们热衷于科研，渐渐淡忘了对自己教学的自觉反思。然而，大学作为新思想的发源地、智慧的生长园、道德的陶冶所，其高素质人才的培养应落实到有效的教学活动之中。我们发现，师生通过相互交往、相互研讨引导学生自我发现，是现代我国大学教学中最缺乏但又是最重要的，因此，有必要尝试建构大学“交往—研讨—发现”教学模式。
一、大学“交往—研讨—发现”教学模式的基本含义及特征
“交往—研讨—发现”教学模式是在主体教育、交往教学、生命哲学等理论指导下通过师生交往、生生交流、多向沟通、相互研究、讨论，使师生不断有所发现、有所创新并获得教学生活的整体意义的教学活动模式。交往、研讨、发现是构成这种教学模式的三个基本要素。首先，交往是教学得以展开的前提条件，没有交往，教学就不能发生；交往片面或者交往程度不深，教学就不可能生动有效。主体间的交往包括师生个体之间的交往、教师个体与学生群体之间的交往、学生个体之间的交往以及学生群体之间的交往。当教师对全班讲解或者提问时，这种交往就是教师个体与学生群体的交往；当小组讨论时，就是学生个体之间的交往；当学生小组推选代表发言时，就是小组与小组之间的交往。交往的内容是多方面的，包括知识信息、情感信息、思维过程信息等；交往的方式也是多样的，如全体讨论、小组讨论、个别指导、教师讲授等。其次，研讨是交往的深化，是发现的准备。这里的研讨是研究、讨论的简称。研究包括学生个体的独立学习与思考、小组研究和全班研究，是学生由被动接受向自主探索的学习方式的改变。讨论是一种集体学习方式，可以集思广益，相互启发。研讨是“交往—研讨—发现”教学模式的关键。再次，发现是交往、研讨的结果，包括教师的发现和学生的发现。学生发现知识的联系、思维的过程、学习的意义等；教师发现学生学习中的闪光之处及知识信息的不足、理智的洞穴、语言表达能力的欠缺、学习心理的变化以及自己教学的不足等。发现贯穿于交往和研讨之中，发现的过程是学生和教师从教学中获得全面意义的过程。这三个基本要素中的每一个对整个教学模式来说都是必不可少的，但又都不是充分的。只有它们之间发生真实的联系并相互渗透、转化，相互作用，才能够构成有机的整体的“交往—研讨—发现”教学模式。在模式的实际运行过程中，三者融为一体，渗透在整个教学过程之中。
大学“交往—研讨—发现”教学模式在运行过程中往往会表现出以下三个基本特征：第一，主体性。不论是交往、研讨，还是发现过程，教师和学生都是以主体的身份参与的。学生是认知的主体、人际交往活动的主体，教学能充分调动每个学生的学习积极性；学生亦能主动思考，积极发现。这实际上意味着师生角色的重大转换：学生真正成为主体，教师从原来的“独奏者”变成与学生一起的“共奏者”甚至是“伴奏者”。第二，多向互动性。教学过程中师生之间或生生之间的相互作用贯穿始终，体现出双向互动的特点。在互动的对象上，“交往—研讨—发现”教学模式强调变“一维”为“多维”，打破原来那种只有教师对学生单向传递的格局，实现教师与学生个体或群体之间的互动，既强调“教”与“学”的相互作用、相互影响，同时还形成了学生个体之间、群体之间的多向互动的格局，使生生之间也存在互动，不断交流信息， 相互研讨、启发。这样，教学最终成为网络沟通式的、立体交叉式的。第三，动态生成性。教学是一个复杂的过程，是非线性的，可能性、选择性、随机性和偶然性随时存在。“交往—研讨—发现”教学把教学视为一个连绵不绝的过程，成为师生共同参与、相互作用、创造性地实现教学目标的过程，注重对在交往、研讨、发现过程中出现的新的教学资源的利用，并尽可能利用其为教学的继续互动和目标的再生成服务。
二、大学“交往—研讨—发现”教学模式的理论基础
教学模式是在一定的理论基础上建立起来的，“交往—研讨—发现”教学模式不是一种随意的构想，而有着充足的理论基础。其理论基础主要是：
1.主体教育理论
主体教育理论是研究和开发人的主体性的理论。它认为，主体性是人类的根本特征之一，包括能动性、自主性、创造性三个最基本的特征。主体教育是弘扬人的主体性的教育。主体性教育体现在目的上，就是以培养发展人的主体性为根本目的；在学习观上，就是要充分尊重每个学生的主体地位、主体权利、主体人格；体现在师生关系上就是强调师生互动、民主和谐。人的主体性实际上是自我意识的能动性，以及建立在这种意识之上的认识和实践的能力。因此，主体教育也是唤起和提高自我意识的教育。这种教育实际上就是促进既是教育对象又是教育者的学生进行自我教育的教育。因为，只有引导学生进行自我教育，才能使其形成正确的自我意识并不断提高自我意识水平，而人的主体性的发挥、人的自立、自强、自尊、自信等意识都以正确的自我意识为前提。同时，只有引导学生进行自我教育，才能确立起自我在教育中的主体地位，外在的教育内容才能变成“为我而存在的”，才能为学生接受、内化，学生在教育中的能动性、自主性、创造性等主体性才能得以充分发挥。
2.交往教学理论
交往教学理论是以教学生活世界为基础，以师生的互动、共享、共创为价值导向，用整体交往观来构建理想的教学活动的理论。该理论的主张主要有：教学过程是师生及生生的交往活动过程，是不断促进和实现师生自我生成与建构的过程，是师生的整体生命活动过程；师生的交往活动是师生生命历程的一个活的环节，交往不仅是教师施教、学生获得知识的手段，它本身作为一种教学方式和教学生活，也是学生发展的手段、方式和教师的生活方式；师生之间、学生之间的互动是通过语言交往、信息交流、精神交往而实现的，学生和教师的自我生成与建构是以主体间性为基础，通过自我认知、自我评价、自我调控、自主行动等方式实现的，整个教学过程是师生个体的生命本质的自由、自主展开、确证、丰富、创造的过程［1］。
3.建构主义学习理论
建构主义学习理论的核心思想主要是：以学生为中心，强调学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者；认为知识不是由教师灌输的，而是由学习者在一定的情境下通过协作、讨论、交流、互相帮助（包括教师提供的指导与帮助），并借助必要的信息资源主动建构的；认为“情境创设”、“协商会话”和“信息提供”是建构主义学习环境的基本要素。学生主要通过自主发现的方式进行学习。建构主义学习理论还强调教师虽然是课堂教学的组织者、指导者，但不是课堂的“主宰”和知识灌输者，而是成为学生主动建构意义的帮助者、促进者。大学生的学习主要是自主建构式的，即通过激发自我学习的积极性、主动性、创造性，达到融会贯通地掌握知识、发展智能的目的。
三、 大学“交往-研讨-发现”教学的实施程序和策略
1.教学的基本程序
教学的基本程序分为六个步骤：第一步，确立课题，并分组（学生自由分组）准备；第二步，学生在独立探索的基础上分组讨论（讨论可以在课内，也可以在课外，要求作好讨论记录），推选发言人；第三步，由各组推选的发言人在全班发言；第四步，发言的那一组的其他同学补充和评价，其他组同学评价与质疑，教师提问启发；第五步，教师大班讲评、学生质疑；第六步，教师引导学生总结提高，并指导优秀学生继续研究。这一教学模式把教学任务的大目标具体化为教学过程的小步子，一步紧跟一步，每一步各有重点，随着重点的转移而实现阶段性与连贯性的统一，力求具有较强的可操作性。整个教学过程以研究法、讨论法、问题—发现教学法为主，同时与其他一些教学方法结合起来，从而产生互补效应，实现补旧为新(补充旧说成新说)、综合创新(取诸家之长，成一家之言)、开拓创新(开辟新途径，创立新系统)。实质上教学过程的内在展开逻辑是“多向互动、动态生成"。师生关系在教学过程中是特殊的“人"—“人"关系，为了实现教学任务和目的，师生围绕教学内容，共同参与研讨，通过对话、沟通和合作活动，产生交互影响，以动态生成的方式推进教学活动。学生的知识、能力乃至人格的生成机制是多方面的，有来自教师的影响与指导，更有来自学生之间的碰撞和交流。
2.教学策略
第一，教师要善于设置问题情境。教师如何创造性地设计教学，在设计时能不能给学生留下创新的空间，想象的空间，这是至关重要的。学生能不能发现问题、提出问题，很大程度上取决于教师是否为他们设置了恰到好处的问题情境。有经验的教师总是巧妙地让学生置身于有多种发展可能性的真实的问题情境之中，而问题的本身并没有固定答案。比如说水资源污染的问题，目前还没有一个很好的解决途径。教师可以引导学生来讨论这个问题，让他们探讨有哪些可能的解决方法。在学生提出问题解决的种种可能的方案时，教师可以给出一些提示，让他们跳出已经形成的固定思维模式，从其他的角度来思考问题。可以说，教师的主导作用体现在给学生创设产生问题的情景，学生的主体地位体现在探索、发现、讨论、归纳问题的过程中。学习的过程也成为学生再认识、再发现、再创新的过程。
第二，鼓励学生大胆质疑，不满足已有的结论。亚里斯多德认为：“思维自惊奇和疑问开始。”我国古代学者朱熹则说“大疑则大进，小疑则小进，无疑则不进”，并大力提倡“学则须疑”。在有些教师如此热衷于“标准答案”，甚至容不得学生在回答课堂提问时“犯错误”的今天，我们应鼓励学生不要满足已有的结论，不轻信教师和书本，敢于大胆质疑，要鼓励他们独立的和多样性的思考，善于从不同角度，用不同方法，从不同的层次深度去观察、处理问题，并提出种种别出心裁的见解和主张。倡导学生质疑、创新，意味着学生常常逆反求异，同教师、同学商榷、争论，甚至使教师和其他同学“难堪”。不过，对传统见解、权威结论或公认的看法表示怀疑，以便除旧布新，是需要勇气的。这就对学生的个性和特色要求明显提高了。大学生的学习不应当止步于没有疑问，而应当在知之渐多的过程中疑问丛生，教师应引领学生进入这种状态。
第三，教师要详细占有资料并进行系统研究，鼓励学生独立探索，并对学生的提问及时引导。教师占有资料并进行系统研究，为的是考虑在课堂上讲什么、不讲什么、主要讲什么的问题。比如，书上有的，估计学生容易想到的，教师就可以不讲或少讲，主要讲书上没有的，那些学生不易想到的而又与主题密切相关的。同时，教师充分占有资料也方便自己或与学生共同确定研讨主题。研讨主题确定了，教师鼓励学生独立探索，告知查找资料的方法和要求，给予治学自主权，他们就可以根据各自的兴趣选择研究方向，为下一个讨论的环节作好准备。第斯多慧早就指出：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”［2］
教师要把教学的重点和主要精力放在培养学生的好奇心、求知欲，帮助学生自主学习、独立思考，并适时地予以恰当的引导。
第四，鼓励学生相互提问、讨论、评论，重视学生的感受与体验。提问，说明学生的思维处于积极的状态。提问，应该是双向的，特别应该让学生多问，这可以在更广泛的范围内使师生互动、生生互动。学生环绕某个问题作充分准备之后进行讨论，可以达成智慧互动，充分体现学习中的协作互助精神。全班学生，包括学习成绩较差的学生，都参与研究、讨论、讲评，增强求知欲，树立自信心。讨论可以是学生质疑、教师答疑，也可以是教师发问、学生议论，还可以是学生提出不同的思路、观点、设计等，与教师或相近，或相左，或相似，或相反，或相异。评论（特指学术性评论）也应是双方的，教师评论学生，学生也可以而且应当评论教师的观点和思想，还可以有学生之间相互的评论。
苏霍姆林斯基认为：“让学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感，乃是唤起学生对知识的兴趣的重要条件。当一个人不仅在认识世界，而且在认识自我的时候，就能形成兴趣。没有这种自我肯定的体验，就不可能有对知识的真正的兴趣。”［3］“交往—研讨—发现"教学的每一步都“让学生体验到一种自己在亲身参与掌握知识的情感"：第一步体验到自主选题的责任感，第二步体验到独立探索的幸福感，第三步体验到小组发言的亲切感，第四步体验到讲课、评课的荣誉感，第五步体验到总结提高的成就感。特别是让各小组推选学生在全班登台发言，展示学习效果，是一种强刺激，它所引起的反应无疑是提高学习积极性，增强治学之乐。每个学生“不仅在认识世界，而且在认识自我"，获得“自我肯定的体验"，在增强治学之乐的同时，达到全面提高教学质量的目标。
第五，讲授应着重思维方式的陈述，给学生留出足够的时间和空间。马克思说过，“时间是发展的地盘”［4］。时间也是研究、讨论等活动得以存在和延续的绝对必要条件。
在“交往—研讨—发现"式教学中，教师虽然仍有讲述、讲解、讲评等，但讲授的时间在整个课程的教学时间中占的比例很小，这样就给学生的自学、研究、讨论留足了时间，扩大了空间，学生有了用武之地。教师并不着重于讲述事实、现象、现成的结论、静态的知识，而着重于过程、思路、鲜活的剖析、动态的认知运动、思维方式的陈述，为学生独立探索、分组讨论提供方法论指导。在讲授时也不面面俱到，而是突出重点，攻破难点，澄清疑点，抓住基本点，显示兴奋点，其余均让学生结合教材或者搜集到的相关资料在研讨中自求自得。
笔者确信，随着大学教学改革的深入，大学“交往—研讨—发现”教学模式必将在尝试、总结中不断完善，成为一种更科学更有效的教学模式，为大学培养高素质人才作出贡献。
［参考文献］
［1］田汉族.交往教学论［M］.长沙：湖南师范大学出版社，2004.47.
［2］张焕庭.西方资产阶级教育论著选［C］.北京：人民教育出版社，1979.387.
［3］［苏］苏霍姆林斯基.给教师的建议(下)［M］.北京：教育科学出版社，1981.87.
［4］中共中央马克思恩格斯列宁斯大林著作编译局．马克思恩格斯全集:第3卷［M］.北京：人民出版社，1972.42.
(责任编辑 黄建新)