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随着我国师范教育的加速转型和层次提升，基础教育中小学教师职前培养日益受到关注。目前学界关于小学教师培养大多是围绕某一培养模式来阐述的，而对于我国现阶段小学教师两种主要培养模式五年制专科师范教育与四年制本科师范教育的比较研究则较少。本文旨在通过对这两种培养模式在学历层次、生源起点、招生制度、培养目标、课程设置等方面的比较，为探索构建科学合理的小教师资培养模式培养高质量的小学教师提供一些借鉴和参考。
一学历层次
我国小学教师培养学历自1902年实业家张謇在江苏南通创立通州民主师范学校以来出现过三次提升。第一次是在1984年，这一年江苏南通师范学校试办“五年一贯制”师范大专班，开始培养专科层次的小学教师。第二次是在1998年，这一年南京师范大学晓庄学院和杭州师范学院率先办起了本科层次的小学教育专业。第三次是在2004年，这一年北京师范大学教育硕士专业学位增设了小学教育方向，这标志着我国小学教师培养学历历史性地提高到了硕士层次。在小学教师培养学历一再提升的大背景下，一大批中师被取消，中师资源几乎流失殆尽；承担专科层次小学教师培养任务的五年制师范学校，现如今办学困难重重，但依然在坚守着小教师资培养的阵地；承担本科层次和硕士层次小学教师培养任务的师范院校，由于缺乏小教师资培养的实践经验，眼下正在摸着石头过河不断探索着小教师资培养的路径。
在国内外教师教育高层次化发展的今天，培养专科层次小学教师的五年制专科师范学校，因为办学层次最低，压力最大，这些学校纷纷寻求独立升格、就近挂靠或完全并入本科师范院校。问题是，我国幅员辽阔，各地经济社会和教育发展情况不平衡，是否都有必要取消专科而向本科甚至是硕士层次迈进呢？也许我国小学教师学历的三次提升过程能够给我们一些启示。小学教师学历三次提升都是发端于东部沿海经济发达地区，学历提升其前提都是这些地区教师数量已经得到了较大满足，而教师质量的提升成为了该地区的迫切要求。也就是说，小学教师培养学历提升的根本原因是地区内经济社会发展到了一定程度，直接原因是地区内小学教师培养数量供大于求，出发点和归宿是地区内小学教师培养质量的提高。逻辑推理不难得出结论，在全国抑或是同一省份内部盲目取消专科转向培养本科或硕士层次的小学教师不可取。
二生源起点
我国小学教师培养从1902年张謇在江苏南通创立通州民主师范学校开始，生源起点长期以来主要是初中毕业生。这种生源起点状况一直到1998年起才有所改变，这一年南京师范大学晓庄学院和杭州师范学院招收高中毕业生培养本科层次的小学教师。2004年北京师范大学教育硕士专业学位增设了小学教育方向之后，小学教师培养院校生源起点又逐步提高到了本科毕业生的高度。我国现阶段小学教师两种主要培养模式五年制专科师范教育与四年制本科师范教育，生源起点主要是初中毕业生和高中毕业生。
招收不同生源起点的学生对于小学教师专业素质的培养来说是有差异的。初中毕业生年龄小，报考师范职业定向较早，有利于专业情义的培养；同样是因为他们年龄小，可塑性较强，有利于“三字一话”、音乐、绘画、舞蹈等艺术特长的培养和训练。高中毕业生报考师范院校，职业定向较晚，专业归属感不如初中毕业生强；高中学习期间由于受到高考指挥棒的影响，艺术方面的学习受到了较大的影响，考入师范院校后教师传统职业技能的训练效果一般，但学科专业知识的获得和初中毕业生相比则较为扎实深厚。鉴于以上这些差异，我们建议，五年制专科师范学校在注重培养学生专业情义和专业技能的基础上，注意加大对他们学科专业知识的教学和培养；本科层次师范院校在注重引领学生学习专业知识的同时，注意加大对在校学生教师职业归属感、荣誉感的教育，以及教师传统专业技能的训练和培养。
三招生制度
在招生制度上，五年制师范学校继承了老中师的传统做法，坚持面试、专业加试和文考成绩相结合的办法提前选拔录取学生。面试和专业加试的项目包括考生的职业取向、心理素质、身体素质，以及语文、英语方面的语音、语调和口语表达，音乐方面的乐理、视听、节奏，绘画方面对色彩的感知、素描、速写等。诸多考核项目中只要有一项不合格，该考生即使中考文化理论分数再高，最终也将不予录取。提前选拔录取则有两层含义，一是指中考填报志愿前就报名进行面试和专业加试，二是指中考成绩出来后和高中以及其他职业学校相比优先批次录取学生。四年制本科师范院校录取新生之前则没有面试和专业加试环节，基本上是只看文考分数，也不优先选拔录取学生，有不少学生是从服从志愿调剂过来的。
不难看出，五年制师范学校除了关注学生的文考成绩，还特别重视考生的职业取向、心理素质，以及当好一名小学教师种种潜在的条件、优势和准备，可以说这是一种综合素质的选拔，而四年制本科师范院校选拔学生则陷入了唯分数论，只要高考分数达到了录取线就可以被录取。不同的招生制度对于小学教师培养来说影响也是不同的，五年制师范学校培养出来的学生大多专业情义深厚，综合素质较高，在小学开展活动得心应手；而四年制本科师范院校培养出来的不少学生不能很快适应小学教育，工作状态和敬业精神都不太理想。诚然，师范生的专业情义和专业技能职前培养非常重要，但入口选拔也不应忽视。现代学校招生制度发展的一个重要趋势是，不仅重视测定考生学习成绩，也日益重视测定考生的智力和能力，考察其健康状况和品德操行表现等，即进行全面考核。
四培养目标
五年制专科师范教育和四年制本科师范教育在小学教师培养目标上都是定性在师范，定向在小学，但前者定格在专科，后者定格在本科；前者侧重培养经验型、技术型的小学教师，后者侧重培养学者型、研究型的小学教师。形成这种培养目标的差异是缘于秉承不同的教师教育理念使然，前者坚持师范教育中教师掌握专门教学知识与技能，而后者主张培养教师掌握文理科基础知识和任教学科知识。大家知道，我国五年制师范学校是由历史悠久的中等师范学校升格而来，虽然学制由三年扩展为五年，学历由中师提升为大专，但学校的办学理念和培养目标并无太大变化，习惯性地保持了“师范性”的特点。而很多四年制本科师范院校，由于受长期以来培养中学教师的影响，培养目标不自觉地表现出了“学术性”的倾向。 “师范性”与“学术性”是非此即彼的关系吗？有学者指出，“学术性和师范性，在教师专业发展过程中的意义是不同的。教师通过学术性来达到专业地位的提升；通过师范性来突出教师专业的特性，这两方面是紧密联系、相辅相成的，就像是一块金币，学术性是铸有徽章的背面，师范性是铸有面值的正面，正面的发展在意义上赋予背面以价值，而背面则为正面之价值的有效性提供了基础。”也就是说，“师范性”与“学术性”是相统一的，两者的兼容和共生才是教师专业发展的充分体现。教师职前培养是教师专业发展的初始环节，在小学教师培养目标的制定上，既要体现出“师范性”的特点，也要体现出“学术性”的特点，比如培养目标可以强调，学生必须掌握广博的文化知识、扎实的学科知识、足够的教育专业知识、多重的教学技能、较强的科研能力，以及较高的职业道德和深厚的专业情义等。
五课程设置
课程设置是实现培养目标的关键。五年制专科师范学校自升格以来，在课程设置上，逐渐抛弃了老中师的课程，调整为现行普通高中的课程、专科甚至是本科师范院校的课程，师范教育意识有所淡化，同时缺乏对学生教科研方法和能力的关注和培养。而四年制本科师范院校则更多地沿袭了培养中学教师的模式，在课程设置上大多采用了分科培养的思路，学科专业课程的比重过大而且内容偏深，教育专业课程理论部分比重也很大。两种培养模式在课程内容上，对基础教育新课改的敏感性都较低，文理学科之间缺乏必要的渗透；在课程结构上，通识课程、活动类课程较少，而且过于重视理论知识的讲解，缺乏对学生实际工作能力的培养，学生在教育实践中很难把所学知识内化为职业价值，并生成为新的教育理念。
小学教育专业是一个以培养高素质小学教师为目标的综合型专业，它要求小学教师必须具有全面的素质，特别是在国家基础教育课程改革全面推行的形势下，小学课程主要以综合为主，要求小学教师必须具备复合的知识结构。因此，小学教师培养应该适当跳出单一学科专业的框架，更要强调宽广的知识面，更应加强学科融合的通识教育。另外，教师专业发展已成世界潮流，教师职前培养之于教师专业发展至关重要。在课程设置方面，要注意增加教育专业类课程的比重，突出教育专业课程在教师教育中的地位和作用，尤其要增加教育实践机会，延长教育实习时间，在重视对在校学生教师传统职业技能训练的同时加大对现代技术条件下教师职业技能的训练和培养。
参考文献
[1]陈海波.五年制师范教育的困境与超越[J].牡丹江教育学院学报，2010（6）.
[2]徐来群.一块金币的两面：师范性和学术性之争何时休———兼论综合性大学教师培养的专业性[J].教师教育研究，2006（18）.
[3]周德义，薛剑刚，曾小玲，周赞梅.五年制全科型小学教师培养教育课程体系研究[J].湖南师范大学教育科学学报，2007（6）.
一学历层次
我国小学教师培养学历自1902年实业家张謇在江苏南通创立通州民主师范学校以来出现过三次提升。第一次是在1984年，这一年江苏南通师范学校试办“五年一贯制”师范大专班，开始培养专科层次的小学教师。第二次是在1998年，这一年南京师范大学晓庄学院和杭州师范学院率先办起了本科层次的小学教育专业。第三次是在2004年，这一年北京师范大学教育硕士专业学位增设了小学教育方向，这标志着我国小学教师培养学历历史性地提高到了硕士层次。在小学教师培养学历一再提升的大背景下，一大批中师被取消，中师资源几乎流失殆尽；承担专科层次小学教师培养任务的五年制师范学校，现如今办学困难重重，但依然在坚守着小教师资培养的阵地；承担本科层次和硕士层次小学教师培养任务的师范院校，由于缺乏小教师资培养的实践经验，眼下正在摸着石头过河不断探索着小教师资培养的路径。
在国内外教师教育高层次化发展的今天，培养专科层次小学教师的五年制专科师范学校，因为办学层次最低，压力最大，这些学校纷纷寻求独立升格、就近挂靠或完全并入本科师范院校。问题是，我国幅员辽阔，各地经济社会和教育发展情况不平衡，是否都有必要取消专科而向本科甚至是硕士层次迈进呢？也许我国小学教师学历的三次提升过程能够给我们一些启示。小学教师学历三次提升都是发端于东部沿海经济发达地区，学历提升其前提都是这些地区教师数量已经得到了较大满足，而教师质量的提升成为了该地区的迫切要求。也就是说，小学教师培养学历提升的根本原因是地区内经济社会发展到了一定程度，直接原因是地区内小学教师培养数量供大于求，出发点和归宿是地区内小学教师培养质量的提高。逻辑推理不难得出结论，在全国抑或是同一省份内部盲目取消专科转向培养本科或硕士层次的小学教师不可取。
二生源起点
我国小学教师培养从1902年张謇在江苏南通创立通州民主师范学校开始，生源起点长期以来主要是初中毕业生。这种生源起点状况一直到1998年起才有所改变，这一年南京师范大学晓庄学院和杭州师范学院招收高中毕业生培养本科层次的小学教师。2004年北京师范大学教育硕士专业学位增设了小学教育方向之后，小学教师培养院校生源起点又逐步提高到了本科毕业生的高度。我国现阶段小学教师两种主要培养模式五年制专科师范教育与四年制本科师范教育，生源起点主要是初中毕业生和高中毕业生。
招收不同生源起点的学生对于小学教师专业素质的培养来说是有差异的。初中毕业生年龄小，报考师范职业定向较早，有利于专业情义的培养；同样是因为他们年龄小，可塑性较强，有利于“三字一话”、音乐、绘画、舞蹈等艺术特长的培养和训练。高中毕业生报考师范院校，职业定向较晚，专业归属感不如初中毕业生强；高中学习期间由于受到高考指挥棒的影响，艺术方面的学习受到了较大的影响，考入师范院校后教师传统职业技能的训练效果一般，但学科专业知识的获得和初中毕业生相比则较为扎实深厚。鉴于以上这些差异，我们建议，五年制专科师范学校在注重培养学生专业情义和专业技能的基础上，注意加大对他们学科专业知识的教学和培养；本科层次师范院校在注重引领学生学习专业知识的同时，注意加大对在校学生教师职业归属感、荣誉感的教育，以及教师传统专业技能的训练和培养。
三招生制度
在招生制度上，五年制师范学校继承了老中师的传统做法，坚持面试、专业加试和文考成绩相结合的办法提前选拔录取学生。面试和专业加试的项目包括考生的职业取向、心理素质、身体素质，以及语文、英语方面的语音、语调和口语表达，音乐方面的乐理、视听、节奏，绘画方面对色彩的感知、素描、速写等。诸多考核项目中只要有一项不合格，该考生即使中考文化理论分数再高，最终也将不予录取。提前选拔录取则有两层含义，一是指中考填报志愿前就报名进行面试和专业加试，二是指中考成绩出来后和高中以及其他职业学校相比优先批次录取学生。四年制本科师范院校录取新生之前则没有面试和专业加试环节，基本上是只看文考分数，也不优先选拔录取学生，有不少学生是从服从志愿调剂过来的。
不难看出，五年制师范学校除了关注学生的文考成绩，还特别重视考生的职业取向、心理素质，以及当好一名小学教师种种潜在的条件、优势和准备，可以说这是一种综合素质的选拔，而四年制本科师范院校选拔学生则陷入了唯分数论，只要高考分数达到了录取线就可以被录取。不同的招生制度对于小学教师培养来说影响也是不同的，五年制师范学校培养出来的学生大多专业情义深厚，综合素质较高，在小学开展活动得心应手；而四年制本科师范院校培养出来的不少学生不能很快适应小学教育，工作状态和敬业精神都不太理想。诚然，师范生的专业情义和专业技能职前培养非常重要，但入口选拔也不应忽视。现代学校招生制度发展的一个重要趋势是，不仅重视测定考生学习成绩，也日益重视测定考生的智力和能力，考察其健康状况和品德操行表现等，即进行全面考核。
四培养目标
五年制专科师范教育和四年制本科师范教育在小学教师培养目标上都是定性在师范，定向在小学，但前者定格在专科，后者定格在本科；前者侧重培养经验型、技术型的小学教师，后者侧重培养学者型、研究型的小学教师。形成这种培养目标的差异是缘于秉承不同的教师教育理念使然，前者坚持师范教育中教师掌握专门教学知识与技能，而后者主张培养教师掌握文理科基础知识和任教学科知识。大家知道，我国五年制师范学校是由历史悠久的中等师范学校升格而来，虽然学制由三年扩展为五年，学历由中师提升为大专，但学校的办学理念和培养目标并无太大变化，习惯性地保持了“师范性”的特点。而很多四年制本科师范院校，由于受长期以来培养中学教师的影响，培养目标不自觉地表现出了“学术性”的倾向。 “师范性”与“学术性”是非此即彼的关系吗？有学者指出，“学术性和师范性，在教师专业发展过程中的意义是不同的。教师通过学术性来达到专业地位的提升；通过师范性来突出教师专业的特性，这两方面是紧密联系、相辅相成的，就像是一块金币，学术性是铸有徽章的背面，师范性是铸有面值的正面，正面的发展在意义上赋予背面以价值，而背面则为正面之价值的有效性提供了基础。”也就是说，“师范性”与“学术性”是相统一的，两者的兼容和共生才是教师专业发展的充分体现。教师职前培养是教师专业发展的初始环节，在小学教师培养目标的制定上，既要体现出“师范性”的特点，也要体现出“学术性”的特点，比如培养目标可以强调，学生必须掌握广博的文化知识、扎实的学科知识、足够的教育专业知识、多重的教学技能、较强的科研能力，以及较高的职业道德和深厚的专业情义等。
五课程设置
课程设置是实现培养目标的关键。五年制专科师范学校自升格以来，在课程设置上，逐渐抛弃了老中师的课程，调整为现行普通高中的课程、专科甚至是本科师范院校的课程，师范教育意识有所淡化，同时缺乏对学生教科研方法和能力的关注和培养。而四年制本科师范院校则更多地沿袭了培养中学教师的模式，在课程设置上大多采用了分科培养的思路，学科专业课程的比重过大而且内容偏深，教育专业课程理论部分比重也很大。两种培养模式在课程内容上，对基础教育新课改的敏感性都较低，文理学科之间缺乏必要的渗透；在课程结构上，通识课程、活动类课程较少，而且过于重视理论知识的讲解，缺乏对学生实际工作能力的培养，学生在教育实践中很难把所学知识内化为职业价值，并生成为新的教育理念。
小学教育专业是一个以培养高素质小学教师为目标的综合型专业，它要求小学教师必须具有全面的素质，特别是在国家基础教育课程改革全面推行的形势下，小学课程主要以综合为主，要求小学教师必须具备复合的知识结构。因此，小学教师培养应该适当跳出单一学科专业的框架，更要强调宽广的知识面，更应加强学科融合的通识教育。另外，教师专业发展已成世界潮流，教师职前培养之于教师专业发展至关重要。在课程设置方面，要注意增加教育专业类课程的比重，突出教育专业课程在教师教育中的地位和作用，尤其要增加教育实践机会，延长教育实习时间，在重视对在校学生教师传统职业技能训练的同时加大对现代技术条件下教师职业技能的训练和培养。
参考文献
[1]陈海波.五年制师范教育的困境与超越[J].牡丹江教育学院学报，2010（6）.
[2]徐来群.一块金币的两面：师范性和学术性之争何时休———兼论综合性大学教师培养的专业性[J].教师教育研究，2006（18）.
[3]周德义，薛剑刚，曾小玲，周赞梅.五年制全科型小学教师培养教育课程体系研究[J].湖南师范大学教育科学学报，2007（6）.