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教师作为世界上最古老的职业之一，依托其传递经验、教书育人的特点，构建以其职业特点和社会主义核心价值观为基础的价值观体系，对于净化我国教师队伍，规范教师行为，树立职业观念，发展教育事业具有重要意义。中国古代关于“教师”这一职业的思想极为丰富，其中蕴含着各位哲人、教育家、社会大众对教师价值观的深刻论述。从中国古代“教师”思想的发展史中，我们可以审视教师价值观构建的过程、主体内容及其蕴含的主流思想。
朱永新先生在其著作《中国古代教育思想史》“中国古代教师说”一章中从“师之变迁”“师之功能”“为师之道”和“师生关系”四个方面详细全面地论述了中国古代教师问题。这里不妨借鉴朱永新先生对“教师”思想的理解和层次的划分，从四个角度来分析、提炼古代教师所秉承的价值观。
一、教师地位
中国古代教师的地位在不同时期有着不同的“命运”，而且有一个非常明显的特点，即：教师的地位与政治紧密相连。
教师的雏形来自于氏族公社阶段氏族中的首领或者长老。这些长老是一个氏族中最有名望之人，同时也担负着教育的职责，成为最初的“兼职教师”[1]。
《吴越春秋》中有如下记载：
尧聘弃，使教民山居，随地造区，妍营种之术……乃拜弃为农师，封之台，号为后稷，姓姬氏。
从以上我们不仅可以看出长老作为“兼职教师”的重要作用，还可以看出那时教育与生产劳动相统一，没有一定的组织与形式，也没有特定的教育场所和教育制度。教师的教育活动基本上都是在生产过程中进行的。
氏族公社末期直至夏商周时期，“官师合一”的制度成为反映教师地位的缩影。那时的教师便由行政首领担任，即我们常说的“官师合一”；同时德高望重的老人也在学校中担任教师对贵族子弟进行“六艺”教育。自然，这时的教师是具有崇高地位的，不仅由于教师拥有丰富的生活经验和社会关系，更多的可能要归功于其浓厚的官员背景。夏商周时期的“学在官府”“官师合一”直接贯穿于中央和地方的体系当中，教师也有“国学”“乡学”两种。这种制度奠定了中华教育思想的政治伦理基础，教育领域的“官本位”思想也滥觞于此[2]。
春秋战国时期的教育以“私学”的出现而颇为繁荣。私学不仅打破了“学在官府”的教育垄断局面，也使得教师这个职业更加专业化、职业化。也正是从这个时期开始，随着教师官府背景的暗淡和消失，教师的地位开始出现动摇，其命运很大程度上掌握在执政者的手中。以孔子为例，孔子虽被封为“万世师表”“圣人”，但是也曾经因为政见、思想的不同而辞相出游，感受世间冷暖，品尝凄凉心酸。
秦始皇实现统一大业后，再次“复古式”地实现了“官师合一”。这在教育发展史中是一次典型的倒退。汉朝教师的地位历经转折，但不论执政者的政策如何，其终极归宿仍然是依靠教化实现国家的管理。在这里，教师与政治再次实现了关系的整合。魏晋南北朝至唐朝时期，教师的地位又一次发生了转变。在韩愈的《进士策问十三首》中有这样一段文字描述这一时期教师“岌岌可危”的地位：
由汉氏已来，师道日微，然犹时有授经传业者，及于今则无闻矣。
元清时代教师的地位已经不可同日而语。教师在某种程度上只是一个小官的代名词。
通过上面的分析，我们可以看出，教师的地位很大程度上取决于时代政治背景，取决于当政者对“儒生”之态度。但是从古至今，人民大众对于教师的敬畏之心、赞扬之情却毫不吝啬，更有文人学者通过各种方式表达出对教师这一职业的崇敬。教师作为一项职业，其运作要符合职业本身的发展规律和社会对职业发展的需求，服从当政者对职业发展的规划；同时教师作为培养人的职业，需要教师本身更多地注重职业的内涵和对教育事业的热爱。教师地位的起起伏伏，反映了中国各个时代对知识、对人才的认识和渴求度。作为教师，则要顺时代发展而行，尊重所处的时代背景、实际国情和当政者之特点，做好本职工作，传道授业。毕竟教师价值观与上层建筑核心价值观的互动也是教师这个职业赖以生存的基础。简而言之，教师需要“与时俱进”“淡泊名利”。
二、教师功能
教师功能更多强调的是教师如何发挥其职业的特点和作用以凸显其存在价值。古代教育家、思想家对教师功能的描述繁多，接下来介绍各时期具有代表性的论述。
1.荀子
人无师无法而知，则必为盗……人有师有法而知，则速通……（选自《荀子·儒效》）
如果一个人没有师法的引导，人就会加重自己本性的放纵；而一旦有了师长的教导，就能积德行善，提升自我。荀子的这一说法，与其“性恶论”的人性观点有着密切的关系。荀子认为人并不存在“性本善”之说，本能之中也并不存在道德的成分，如果听任本性的发展，则会对个人的发展、社会的稳定和国家的统治造成威胁。唯有对人性的有效控制才会有利于人和社会的健康发展，有利于统治者的统治。从这个意义上来说，教育在教师的参与下具有治理国家的作用。教师的作用在荀子这里被推崇到了一个至上的地位。
2.韩愈
师者，所以传道受业解惑也。（选自《师说》）
韩愈在《师说》中用一句话简洁明确地概括了作为教师其应该发挥的作用。韩愈所说的“传道”指的是传授封建主义的政治伦理道德；“受业”则指的是传授《诗》《书》《易》《春秋》等儒家经典；所谓“解惑”，指的就是教师需要解答学生在学习“道”和“业”中遇到的各种困惑和疑问。其中，传道是教师的主要任务，三者有主有次，前后有序，职责分明[3]。这里的论述对于中国后世关于教师作用和功能的定义有着深远的影响，纵观中外教育史，教师的作用也不外乎这些。
3.黄宗羲
黄宗羲长期从事教育工作，十分重视教师在知识传递、育人正气等方面的作用。黄宗羲通过《广师说》和《续师说》两部著作，对教师的职责作出了明确的界定。“从事清议”也是他对教师职责的进一步阐释。如今教师对于学生知识传授的方式和价值观影响的途径相较以前已有很大不同，學生在学习和生活当中也面临着各种未知和难以抵御的诱惑。教师在传授知识、培养能力之余，也应将学生带到现实生活当中了解政事民情，启发学生学会分辨大是大非，对于事物要有批判精神。 可以看出，教师发挥其职业的本真价值需要立足于传授知识、解决疑惑、启发思想等。从教师功能这一层面来说，教师的价值观体现在“传道授业”“启发明理”等之上。
三、师生关系
中国古代对师道的重视以及教师地位的起起伏伏使得师生关系显得十分微妙。每个时代的背景、教师的地位、当政者对教育的重视等均会对师生关系产生正面或是负面的影响。
1.夏商周时期的绝对权威
“学术官守”使得教师不可能独立于其他职业门类之外，而是由官员兼任，即所谓的“官师合一”。这种情况使得教师更多扮演的是官员的角色，其职责也主要是按照相关法令施政，教化民众，以保证国家安定、城邦稳固。
《周礼·地官司徒》中有这样一段论述：
大司徒之职，掌建邦之土地之图与其人民之数，以佐王安扰邦国。……而施十有二教焉。
也就是说，国学和乡学的大多数教师都是国家现任职官，还有一部分是退休官员。他们的主要职责是以教师的名义治理国家，所谓的学生也就是普通民众，两者之间是绝对的服从与被服从关系，无民主而言。
2.《学记》中的“教学相长”
《学记》中关于“教学相长”的记载如下：
虽有佳肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰：教学相长也。
这一点也被后来的孔子认识并实践。实际上“教学相长”的本意指的是教师将教学当成自己学习的一部分，后来的意思是依照前人之意而引申过来。这里，教与学之间的辩证关系得到了首次论证。
3.荀子的“尊师”说
荀子在先秦儒家中是最为提倡尊师的。《荀子·礼论》中提到了荀子关于将教师视为治国之本的话语：
天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。无天地恶生？无先祖恶出？无君师恶治？三者偏亡，则无安人。故礼，上事天，下事地，尊先祖而隆君师，是礼之三本也。
因此，荀子认为学生应无条件绝对服从教师。这种对教师的极端推崇与其时代背景有关，这是他企图通过教育去控制人的思想意识，达到统一思想，维护统治的目的。
4.韩愈的“闻道有先后”
韩愈的《师说》中有一句话明确地表达了韩愈对师生关系的看法：
弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。
韩愈认为，师生之间就应该是互相学习，相互帮助的。这种说法是对古时的师道尊严的一种否定，也是对一种开明开放、民主平等的师生关系的提倡，对于当今社会处理师生关系具有十分重要的意义。
5.宋元时期书院的师生关系
宋元时期的书院不仅继承了中国古代尊师重道的传统，同时大师也是对学生关爱有加。书院的名师大儒在学术上都有巨大成就，同时也懂得尊重学生。他们以自己的品德气节感染学生，处处起榜样作用[4]。
《宋史》中有关于范仲淹无偿资助贫困学子的案例：
尝推其俸以食四方游仕，诸子至，易衣而出，仲淹晏如也。
纵观中国古代师生关系的演变和发展，师生关系在经历了个别时期的极端表现之后，基本稳定在“教学相长”“尊师爱生”的特征之中。经历了千百年的沉淀，这一特征也深深地烙在了当代师生关系发展的大潮之中，成为诸多教师一生奋斗追求的目标和价值的标杆。
四、为师之道
教师这个职业有着悠久的历史及其职业的特殊性。作为教师也必定会有着特定的条件和修养，否则不能称之为“人师”。那么教师应该具备什么样的素质呢，或者说怎么去看待“为师之道”？古代关于教师素养的论述极为丰富，我们可以在这“百家争鸣”之中找到一些共通之处。
“为师之道”有着多重含义，其中最主要，也是最重要的三个方面可以概括为：“为师之德”“为师之才”和“为师之法”。
1.为师之德
所谓“为师之德”，即作为教师应该具备何种道德修养。从孔子的教育思想中，我们可以找出较早时期儒家关于为师之德的经典表述，其中“学而不厌，诲人不倦”即为其教师之德的精华所在；孟子在强调尊师、重师的同时，也对教师提出了严苛的要求，他认为，教师应该“有尊严而令人起敬，德高望重”；韩愈在《师说》中更是以“道之所存，师之所存也”来大力提倡尊师重道，为人师表；王夫之非常重视教师自身道德行为在教育活动中对学生的影响，他提出了“正言”“正行”“正教”。教师应该以身作则，为人师表，扶正世道人心。
2.为师之才
“为师之才”指的是教师除了要具备良好的道德修养之外，还应拥有较为丰富的知识储备，包括专业知识和基础知识。孔子的“温故知新”“教学相长”均是对教师须拥有广博知识，虚心请教以升华自我的真切体现；韩愈的“学无常师”以及“道之所存，师之所存也”皆表达了教师应以自己的所学作为为师之道，强调“为道是求”，博采众长，兼容并包方能体认仁義之道，成为圣贤；王夫之则以“明人者先自明”提醒教师唯有自己具备广博的知识，领悟了道理方能胜任教育的工作。
3.为师之法
“为师之法”则是指教师应该如何使用正确的方法进行教学。
孔子是我国历史上首倡“因材施教”的教育家。孔子认为有必要承认学生间的差异，了解学生的特点。“由也果”“赐也达”“求也艺”（选自《论语·雍也》）等均是孔子对学情了解的记载。荀子则认为教师应该“讲课有条理而不违师法，见解精深而表述合理”。董仲舒论述教师的要求时，指出做好教师，既要提高思想品德，又要注意自己的行为，及时施教，掌握教学内容的分量，快慢适度，对学生要考核督促而不使其感到苦恼，了解学生的情况，这样就能事半功倍，达到最佳的教学效果。王守仁在其儿童教育思想中谈到了“随人分限所及”的原则，即我们现在所说的“量力而教”。他认为教师需要认识到孩童所具备的实际能力，如果单纯地把高深的知识灌输给他们，对儿童毫无益处。颜元的“习行”教学法则是强调在教学过程中要联系实际。
无论是“为师之德”“为师之才”还是“为师之法”，我们均可以看出古代教育家已经将某种民族传统的思想、精神融入其中，经过千百年来的传承、改造、融合、再创造，形成了不同风格的“为师之道”。总而言之，“为师之道”是师之根本，是教师之所以为教师的答案，是教师价值追求的起点和归宿。
无论是从教师地位、教师功能审视教师价值观的构建过程，还是从师生关系、为师之道探求教师价值观的本源，千百年来教师思想的发展已经为当今教师价值观的构建准备了丰富的思想基础、榜样典范乃至精神寄托。古代教师思想的精华是中国教师职业发展的成果，是中国教育思想发展的积淀，更是中华民族核心思想的反映和承托。从古看今，以古促今，是教师在思考其职业价值观构建时不能忽视的课题。
参考文献：
[1]朱永新.中国古代教育思想史[M].北京：中国人民大学出版社，2011：207.
[2]刘海涛，张云.我国古代教师的地位及其对现代教师的影响[J].太原城市职业技术学院学报，2006（2）：82.
[3]孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2000：180.
[4]宋月辉，惠爱瑙，沈璿.宋代书院师生管理、师生关系的特点及现代意义[J].扬州大学学报（高教研究版），2010（5）：31.
（作者单位：南京师范大学教育科学学院）
（责任编辑：马赞）
朱永新先生在其著作《中国古代教育思想史》“中国古代教师说”一章中从“师之变迁”“师之功能”“为师之道”和“师生关系”四个方面详细全面地论述了中国古代教师问题。这里不妨借鉴朱永新先生对“教师”思想的理解和层次的划分，从四个角度来分析、提炼古代教师所秉承的价值观。
一、教师地位
中国古代教师的地位在不同时期有着不同的“命运”，而且有一个非常明显的特点，即：教师的地位与政治紧密相连。
教师的雏形来自于氏族公社阶段氏族中的首领或者长老。这些长老是一个氏族中最有名望之人，同时也担负着教育的职责，成为最初的“兼职教师”[1]。
《吴越春秋》中有如下记载：
尧聘弃，使教民山居，随地造区，妍营种之术……乃拜弃为农师，封之台，号为后稷，姓姬氏。
从以上我们不仅可以看出长老作为“兼职教师”的重要作用，还可以看出那时教育与生产劳动相统一，没有一定的组织与形式，也没有特定的教育场所和教育制度。教师的教育活动基本上都是在生产过程中进行的。
氏族公社末期直至夏商周时期，“官师合一”的制度成为反映教师地位的缩影。那时的教师便由行政首领担任，即我们常说的“官师合一”；同时德高望重的老人也在学校中担任教师对贵族子弟进行“六艺”教育。自然，这时的教师是具有崇高地位的，不仅由于教师拥有丰富的生活经验和社会关系，更多的可能要归功于其浓厚的官员背景。夏商周时期的“学在官府”“官师合一”直接贯穿于中央和地方的体系当中，教师也有“国学”“乡学”两种。这种制度奠定了中华教育思想的政治伦理基础，教育领域的“官本位”思想也滥觞于此[2]。
春秋战国时期的教育以“私学”的出现而颇为繁荣。私学不仅打破了“学在官府”的教育垄断局面，也使得教师这个职业更加专业化、职业化。也正是从这个时期开始，随着教师官府背景的暗淡和消失，教师的地位开始出现动摇，其命运很大程度上掌握在执政者的手中。以孔子为例，孔子虽被封为“万世师表”“圣人”，但是也曾经因为政见、思想的不同而辞相出游，感受世间冷暖，品尝凄凉心酸。
秦始皇实现统一大业后，再次“复古式”地实现了“官师合一”。这在教育发展史中是一次典型的倒退。汉朝教师的地位历经转折，但不论执政者的政策如何，其终极归宿仍然是依靠教化实现国家的管理。在这里，教师与政治再次实现了关系的整合。魏晋南北朝至唐朝时期，教师的地位又一次发生了转变。在韩愈的《进士策问十三首》中有这样一段文字描述这一时期教师“岌岌可危”的地位：
由汉氏已来，师道日微，然犹时有授经传业者，及于今则无闻矣。
元清时代教师的地位已经不可同日而语。教师在某种程度上只是一个小官的代名词。
通过上面的分析，我们可以看出，教师的地位很大程度上取决于时代政治背景，取决于当政者对“儒生”之态度。但是从古至今，人民大众对于教师的敬畏之心、赞扬之情却毫不吝啬，更有文人学者通过各种方式表达出对教师这一职业的崇敬。教师作为一项职业，其运作要符合职业本身的发展规律和社会对职业发展的需求，服从当政者对职业发展的规划；同时教师作为培养人的职业，需要教师本身更多地注重职业的内涵和对教育事业的热爱。教师地位的起起伏伏，反映了中国各个时代对知识、对人才的认识和渴求度。作为教师，则要顺时代发展而行，尊重所处的时代背景、实际国情和当政者之特点，做好本职工作，传道授业。毕竟教师价值观与上层建筑核心价值观的互动也是教师这个职业赖以生存的基础。简而言之，教师需要“与时俱进”“淡泊名利”。
二、教师功能
教师功能更多强调的是教师如何发挥其职业的特点和作用以凸显其存在价值。古代教育家、思想家对教师功能的描述繁多，接下来介绍各时期具有代表性的论述。
1.荀子
人无师无法而知，则必为盗……人有师有法而知，则速通……（选自《荀子·儒效》）
如果一个人没有师法的引导，人就会加重自己本性的放纵；而一旦有了师长的教导，就能积德行善，提升自我。荀子的这一说法，与其“性恶论”的人性观点有着密切的关系。荀子认为人并不存在“性本善”之说，本能之中也并不存在道德的成分，如果听任本性的发展，则会对个人的发展、社会的稳定和国家的统治造成威胁。唯有对人性的有效控制才会有利于人和社会的健康发展，有利于统治者的统治。从这个意义上来说，教育在教师的参与下具有治理国家的作用。教师的作用在荀子这里被推崇到了一个至上的地位。
2.韩愈
师者，所以传道受业解惑也。（选自《师说》）
韩愈在《师说》中用一句话简洁明确地概括了作为教师其应该发挥的作用。韩愈所说的“传道”指的是传授封建主义的政治伦理道德；“受业”则指的是传授《诗》《书》《易》《春秋》等儒家经典；所谓“解惑”，指的就是教师需要解答学生在学习“道”和“业”中遇到的各种困惑和疑问。其中，传道是教师的主要任务，三者有主有次，前后有序，职责分明[3]。这里的论述对于中国后世关于教师作用和功能的定义有着深远的影响，纵观中外教育史，教师的作用也不外乎这些。
3.黄宗羲
黄宗羲长期从事教育工作，十分重视教师在知识传递、育人正气等方面的作用。黄宗羲通过《广师说》和《续师说》两部著作，对教师的职责作出了明确的界定。“从事清议”也是他对教师职责的进一步阐释。如今教师对于学生知识传授的方式和价值观影响的途径相较以前已有很大不同，學生在学习和生活当中也面临着各种未知和难以抵御的诱惑。教师在传授知识、培养能力之余，也应将学生带到现实生活当中了解政事民情，启发学生学会分辨大是大非，对于事物要有批判精神。 可以看出，教师发挥其职业的本真价值需要立足于传授知识、解决疑惑、启发思想等。从教师功能这一层面来说，教师的价值观体现在“传道授业”“启发明理”等之上。
三、师生关系
中国古代对师道的重视以及教师地位的起起伏伏使得师生关系显得十分微妙。每个时代的背景、教师的地位、当政者对教育的重视等均会对师生关系产生正面或是负面的影响。
1.夏商周时期的绝对权威
“学术官守”使得教师不可能独立于其他职业门类之外，而是由官员兼任，即所谓的“官师合一”。这种情况使得教师更多扮演的是官员的角色，其职责也主要是按照相关法令施政，教化民众，以保证国家安定、城邦稳固。
《周礼·地官司徒》中有这样一段论述：
大司徒之职，掌建邦之土地之图与其人民之数，以佐王安扰邦国。……而施十有二教焉。
也就是说，国学和乡学的大多数教师都是国家现任职官，还有一部分是退休官员。他们的主要职责是以教师的名义治理国家，所谓的学生也就是普通民众，两者之间是绝对的服从与被服从关系，无民主而言。
2.《学记》中的“教学相长”
《学记》中关于“教学相长”的记载如下：
虽有佳肴，弗食不知其旨也；虽有至道，弗学不知其善也。是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰：教学相长也。
这一点也被后来的孔子认识并实践。实际上“教学相长”的本意指的是教师将教学当成自己学习的一部分，后来的意思是依照前人之意而引申过来。这里，教与学之间的辩证关系得到了首次论证。
3.荀子的“尊师”说
荀子在先秦儒家中是最为提倡尊师的。《荀子·礼论》中提到了荀子关于将教师视为治国之本的话语：
天地者，生之本也；先祖者，类之本也；君师者，治之本也。无天地恶生？无先祖恶出？无君师恶治？三者偏亡，则无安人。故礼，上事天，下事地，尊先祖而隆君师，是礼之三本也。
因此，荀子认为学生应无条件绝对服从教师。这种对教师的极端推崇与其时代背景有关，这是他企图通过教育去控制人的思想意识，达到统一思想，维护统治的目的。
4.韩愈的“闻道有先后”
韩愈的《师说》中有一句话明确地表达了韩愈对师生关系的看法：
弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。
韩愈认为，师生之间就应该是互相学习，相互帮助的。这种说法是对古时的师道尊严的一种否定，也是对一种开明开放、民主平等的师生关系的提倡，对于当今社会处理师生关系具有十分重要的意义。
5.宋元时期书院的师生关系
宋元时期的书院不仅继承了中国古代尊师重道的传统，同时大师也是对学生关爱有加。书院的名师大儒在学术上都有巨大成就，同时也懂得尊重学生。他们以自己的品德气节感染学生，处处起榜样作用[4]。
《宋史》中有关于范仲淹无偿资助贫困学子的案例：
尝推其俸以食四方游仕，诸子至，易衣而出，仲淹晏如也。
纵观中国古代师生关系的演变和发展，师生关系在经历了个别时期的极端表现之后，基本稳定在“教学相长”“尊师爱生”的特征之中。经历了千百年的沉淀，这一特征也深深地烙在了当代师生关系发展的大潮之中，成为诸多教师一生奋斗追求的目标和价值的标杆。
四、为师之道
教师这个职业有着悠久的历史及其职业的特殊性。作为教师也必定会有着特定的条件和修养，否则不能称之为“人师”。那么教师应该具备什么样的素质呢，或者说怎么去看待“为师之道”？古代关于教师素养的论述极为丰富，我们可以在这“百家争鸣”之中找到一些共通之处。
“为师之道”有着多重含义，其中最主要，也是最重要的三个方面可以概括为：“为师之德”“为师之才”和“为师之法”。
1.为师之德
所谓“为师之德”，即作为教师应该具备何种道德修养。从孔子的教育思想中，我们可以找出较早时期儒家关于为师之德的经典表述，其中“学而不厌，诲人不倦”即为其教师之德的精华所在；孟子在强调尊师、重师的同时，也对教师提出了严苛的要求，他认为，教师应该“有尊严而令人起敬，德高望重”；韩愈在《师说》中更是以“道之所存，师之所存也”来大力提倡尊师重道，为人师表；王夫之非常重视教师自身道德行为在教育活动中对学生的影响，他提出了“正言”“正行”“正教”。教师应该以身作则，为人师表，扶正世道人心。
2.为师之才
“为师之才”指的是教师除了要具备良好的道德修养之外，还应拥有较为丰富的知识储备，包括专业知识和基础知识。孔子的“温故知新”“教学相长”均是对教师须拥有广博知识，虚心请教以升华自我的真切体现；韩愈的“学无常师”以及“道之所存，师之所存也”皆表达了教师应以自己的所学作为为师之道，强调“为道是求”，博采众长，兼容并包方能体认仁義之道，成为圣贤；王夫之则以“明人者先自明”提醒教师唯有自己具备广博的知识，领悟了道理方能胜任教育的工作。
3.为师之法
“为师之法”则是指教师应该如何使用正确的方法进行教学。
孔子是我国历史上首倡“因材施教”的教育家。孔子认为有必要承认学生间的差异，了解学生的特点。“由也果”“赐也达”“求也艺”（选自《论语·雍也》）等均是孔子对学情了解的记载。荀子则认为教师应该“讲课有条理而不违师法，见解精深而表述合理”。董仲舒论述教师的要求时，指出做好教师，既要提高思想品德，又要注意自己的行为，及时施教，掌握教学内容的分量，快慢适度，对学生要考核督促而不使其感到苦恼，了解学生的情况，这样就能事半功倍，达到最佳的教学效果。王守仁在其儿童教育思想中谈到了“随人分限所及”的原则，即我们现在所说的“量力而教”。他认为教师需要认识到孩童所具备的实际能力，如果单纯地把高深的知识灌输给他们，对儿童毫无益处。颜元的“习行”教学法则是强调在教学过程中要联系实际。
无论是“为师之德”“为师之才”还是“为师之法”，我们均可以看出古代教育家已经将某种民族传统的思想、精神融入其中，经过千百年来的传承、改造、融合、再创造，形成了不同风格的“为师之道”。总而言之，“为师之道”是师之根本，是教师之所以为教师的答案，是教师价值追求的起点和归宿。
无论是从教师地位、教师功能审视教师价值观的构建过程，还是从师生关系、为师之道探求教师价值观的本源，千百年来教师思想的发展已经为当今教师价值观的构建准备了丰富的思想基础、榜样典范乃至精神寄托。古代教师思想的精华是中国教师职业发展的成果，是中国教育思想发展的积淀，更是中华民族核心思想的反映和承托。从古看今，以古促今，是教师在思考其职业价值观构建时不能忽视的课题。
参考文献：
[1]朱永新.中国古代教育思想史[M].北京：中国人民大学出版社，2011：207.
[2]刘海涛，张云.我国古代教师的地位及其对现代教师的影响[J].太原城市职业技术学院学报，2006（2）：82.
[3]孙培青.中国教育史[M].上海：华东师范大学出版社，2000：180.
[4]宋月辉，惠爱瑙，沈璿.宋代书院师生管理、师生关系的特点及现代意义[J].扬州大学学报（高教研究版），2010（5）：31.
（作者单位：南京师范大学教育科学学院）
（责任编辑：马赞）