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【摘要】学生被动学习的现象普遍性存在着，表现在语文课程的学习上则是读、写、听、说等语文能力培养的全面缺失。分析“语文研究性学习”提出的复杂背景，可以为学习方式的转型找到理论支点，进而发现：倡导研究性学习，对于进一步深化语文教学改革具有战略性意义。
【关键词】语文研究性学习；人性中心课程论；认知学习理论；建构主义
1.“语文研究性学习”提出的现实背景
“语文研究性学习”是指语文教学内部的研究性学习，它通过在教学过程中创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生进行主动的探索、发现和体验，强化搜集、分析和处理信息的能力，从而增进思考力和创造力[1]。提出这一概念的现实背景是：语文教学实践中读、写及口语交际等语文能力培养的全面缺失；学习方式的转型已是当务之急。
1.1 读、写及口语交际等语文能力培养的全面缺失
我国的语文教育长期被落实为一轮又一轮的“模拟考试”，学生的学习无非是将“标准答案”从课堂的模拟卷到考场的试卷这样一个运作过程，由此导致语文能力培养的全面缺失。
阅读方面：学生往往抱着“应试”的目的直扑“考核点”，在参考了大量的定论之后，其思维和情感受到定向性限制，很难产生新的想象和独特感悟。教师在备课、授课时囿于大纲、教学计划、预先设定的重点难点等限制，文本解读也无需太深入。教师和学生不仅难以结成“学习共同体”，而且集体沦为令人生厌的考试机器。学生作文方面的问题尤为严重，“言为心声”变成赤裸裸的“言为工具”，甚至为求高分而“言不由衷”。至于听说能力的培养，因为我国的语文考试向来不考听说，不被学生放在心上，所以听说能力训练很少在教学实践中落实。
1.2 学习方式的转型已是当务之急
学习方式一般分为接受和发现两种。前者将学习内容以定论的形式直接呈现出来，视学生为知识的接受者。后者将学习内容以问题形式间接呈现出来，使学生成为知识的发现者。两种学习方式都有其存在价值，但是传统语文教学过分突出和强调接受与掌握，冷落和忽视发现与探究，从而在实践中使学习变成被动接受、机械记忆的过程，窒息人的思维和情感，摧残人的学习兴趣和热情。实践证明，忽视学习者的内驱力，不仅难以促进学生发展，反而容易成为学生发展的阻碍。因此，引导学生转变学习方式，目前已是当务之急[2]。
2.“语文研究性学习”提出的历史背景
2.1 传统的语文教学过程及其理论依据
在20世纪80年代以前，语文教育史上曾出现过两种影响深广的教学过程结构模式：赫尔巴特的“四段论”；凯洛夫的“五环节”。其共同特点是：以传授书本知识为主要目的；主张“教师中心”；忽视教与学的相互作用[3]。由此导致：传统的语文教学过程以知识的传授（复制和再现）为信仰，以教师的独白式教学（满堂灌）为主流，以应试为目的。因其逐渐暴露出“接受学习”的弊病——只有规则、标准而不见心灵、个性。传统语文教学过程的理论依据是行为主义的语文课程观。在语文课程的测量评价方面，行为主义者主张对外显行为进行客观测验。这比较适合语文基本常识和名句名篇记诵的测量，但是不适用于测量和评价语文高级技能（如篇章的阅读理解、作文和学习者的情感态度），显然不利于学生创造性思维能力的发挥，也会使阅读、写作教学走上机械教条的歪路，“而且往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容”[4]。
2.2 语文教学的改革实践及其理论基础
20世纪80年代以来，面对“三个面向”的新形势，改革语文教学成为历史的必然。影响较大、最具代表性的改革成果有[5]：钱梦龙“三主四式”教学法，魏书生“六步教学法”，黎世法“六课型单元教学法”，李吉林的情境教学法，蔡澄清的点拨教学法等等，总之是教无定法，教学有法。然而，这些改革成果未能根治传统语文教学的痼疾，多半情况依然是预先规定好一条所谓最佳的学习路线，然后由教师带领学生亦步亦趋地展开学习活动，最后把学生带入某个“圈套”之中，获得权威者设定的学习结果。
上述教学改革的理论基础是人本主义的“人性中心课程论”，以及认知学习理论的语文课程观。20世纪六七十年代，以人本主义心理学为基础的“人性中心课程论”在美国出现，其语文课程观可归结为：以学生为中心，由学生制定学习计划；教材内容要对学生具有个人意义，要符合学生的生活经验，能满足其个性发展和自我实现的人生需求；着眼于学习过程的学习，让学生体验如何学习，这比学习内容本身更重要。认知学习理论的基本观点：已有知识决定人的行为和认知活动；学习过程就是运用已有知识去加工由外部环境输入的新信息的过程。
3.语文研究性学习的理论基础及其对于学习方式转型的意义
目前较为通行的说法是，语文研究性学习的理论基础是建构主义心理学。事实上，我们还可以从上文提到的人性中心课程论、认知学习理论那里找到语文研究性学习的理论支点，限于篇幅，对此不作赘述。
3.1 建构主义的语文课程观
建构心理学认为，知识的学习是没有统一水平的，应该以个人的经验为依据。建构主义学习理论的语文课程观可以归结为：课程设置要将事实性知识变为解决问题的工具；为学生提供跨学科、跨时空和面向真实世界的桥梁和纽带；鼓励学生进行拓展性学习和基于案例、项目的学习，并以此设计教材；语文教学目标由师生商定；教学任务和内容应开放而灵活，并伴随学习进程而变化；教学方法设计应基于具体的学习情境，引导学生自主发现、合作探究；考查应坚持评价标准多元化、评价内容综合化、评价方法多元化，并以全面、深入、真实的质性评价为主[6]。
3.2 以语文研究性学习助推学习方式的转型具有战略性意义
学习方式较之于学习方法是更为上位的东西，二者类似战略与战术的关系：学习方式相对稳定，学习方法相对灵活；学习方式不仅包含了相应的学习方法，而且涉及学习意识、习惯、态度、品质等心理因素和精神力量。由此可见，以语文研究性学习助推学习方式的转型具有战略性意义。
语文研究性学习的提出，其本质在于学习观的根本变革：学习不是一种异己的外在控制力量，而是发自内心的精神解放运动。转变学习方式就是要转变学生被动学习的状态，把学习变成学生的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程；就是要把学习过程中的发现、探索、研究等认识活动突显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程；就是要鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越，赞赏学生富有个性化的理解与表达，使之养成乐于求知、勤于实践、善于合作、勇于探索的科学精神与人文素养。
4.结论
语文教学不能满足于将“人类知识”转化为学生的“个人知识”，更应培养学生探求、发现新知识的能力和素养；不能满足于把课文解析从外部强加给学生，更应强调学生自主解读课文，并与他人交流和研讨。为此，必须引导学生转变学习方式，将研究性学习作为接受性学习的必要补充，使课堂教学实现由“授受范式”向“对话范式”的转型，切实提高学生读、写及口语交际等语文能力和素养，进而使语文教学成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断提升的过程。
参考文献
[1]倪文锦,谢锡金.新编语文课程与教学论[M].华东师范大学出版社,2006:134.
[2][6]贾勇.大学生研究性学习教程[M].陕西师范大学出版社,2007.
[3]张法琨.“五步法”与“四段论”简析[J].教育研究,1982(1).
[4]比尔•约翰逊著.李雁冰译.学生表现评定手册[M].华东师范大学出版社,1989.
[5]魏书生.语文教学[M].沈阳出版社,2000.
课题：本文系在研项目“研究性学习在大学语文教学中的运用”的阶段性成果（科研课题编号：PHKT024201011）。
【关键词】语文研究性学习；人性中心课程论；认知学习理论；建构主义
1.“语文研究性学习”提出的现实背景
“语文研究性学习”是指语文教学内部的研究性学习，它通过在教学过程中创设一种类似科学研究的情境和途径，让学生进行主动的探索、发现和体验，强化搜集、分析和处理信息的能力，从而增进思考力和创造力[1]。提出这一概念的现实背景是：语文教学实践中读、写及口语交际等语文能力培养的全面缺失；学习方式的转型已是当务之急。
1.1 读、写及口语交际等语文能力培养的全面缺失
我国的语文教育长期被落实为一轮又一轮的“模拟考试”，学生的学习无非是将“标准答案”从课堂的模拟卷到考场的试卷这样一个运作过程，由此导致语文能力培养的全面缺失。
阅读方面：学生往往抱着“应试”的目的直扑“考核点”，在参考了大量的定论之后，其思维和情感受到定向性限制，很难产生新的想象和独特感悟。教师在备课、授课时囿于大纲、教学计划、预先设定的重点难点等限制，文本解读也无需太深入。教师和学生不仅难以结成“学习共同体”，而且集体沦为令人生厌的考试机器。学生作文方面的问题尤为严重，“言为心声”变成赤裸裸的“言为工具”，甚至为求高分而“言不由衷”。至于听说能力的培养，因为我国的语文考试向来不考听说，不被学生放在心上，所以听说能力训练很少在教学实践中落实。
1.2 学习方式的转型已是当务之急
学习方式一般分为接受和发现两种。前者将学习内容以定论的形式直接呈现出来，视学生为知识的接受者。后者将学习内容以问题形式间接呈现出来，使学生成为知识的发现者。两种学习方式都有其存在价值，但是传统语文教学过分突出和强调接受与掌握，冷落和忽视发现与探究，从而在实践中使学习变成被动接受、机械记忆的过程，窒息人的思维和情感，摧残人的学习兴趣和热情。实践证明，忽视学习者的内驱力，不仅难以促进学生发展，反而容易成为学生发展的阻碍。因此，引导学生转变学习方式，目前已是当务之急[2]。
2.“语文研究性学习”提出的历史背景
2.1 传统的语文教学过程及其理论依据
在20世纪80年代以前，语文教育史上曾出现过两种影响深广的教学过程结构模式：赫尔巴特的“四段论”；凯洛夫的“五环节”。其共同特点是：以传授书本知识为主要目的；主张“教师中心”；忽视教与学的相互作用[3]。由此导致：传统的语文教学过程以知识的传授（复制和再现）为信仰，以教师的独白式教学（满堂灌）为主流，以应试为目的。因其逐渐暴露出“接受学习”的弊病——只有规则、标准而不见心灵、个性。传统语文教学过程的理论依据是行为主义的语文课程观。在语文课程的测量评价方面，行为主义者主张对外显行为进行客观测验。这比较适合语文基本常识和名句名篇记诵的测量，但是不适用于测量和评价语文高级技能（如篇章的阅读理解、作文和学习者的情感态度），显然不利于学生创造性思维能力的发挥，也会使阅读、写作教学走上机械教条的歪路，“而且往往丢失了教育中最有意义、最根本的内容”[4]。
2.2 语文教学的改革实践及其理论基础
20世纪80年代以来，面对“三个面向”的新形势，改革语文教学成为历史的必然。影响较大、最具代表性的改革成果有[5]：钱梦龙“三主四式”教学法，魏书生“六步教学法”，黎世法“六课型单元教学法”，李吉林的情境教学法，蔡澄清的点拨教学法等等，总之是教无定法，教学有法。然而，这些改革成果未能根治传统语文教学的痼疾，多半情况依然是预先规定好一条所谓最佳的学习路线，然后由教师带领学生亦步亦趋地展开学习活动，最后把学生带入某个“圈套”之中，获得权威者设定的学习结果。
上述教学改革的理论基础是人本主义的“人性中心课程论”，以及认知学习理论的语文课程观。20世纪六七十年代，以人本主义心理学为基础的“人性中心课程论”在美国出现，其语文课程观可归结为：以学生为中心，由学生制定学习计划；教材内容要对学生具有个人意义，要符合学生的生活经验，能满足其个性发展和自我实现的人生需求；着眼于学习过程的学习，让学生体验如何学习，这比学习内容本身更重要。认知学习理论的基本观点：已有知识决定人的行为和认知活动；学习过程就是运用已有知识去加工由外部环境输入的新信息的过程。
3.语文研究性学习的理论基础及其对于学习方式转型的意义
目前较为通行的说法是，语文研究性学习的理论基础是建构主义心理学。事实上，我们还可以从上文提到的人性中心课程论、认知学习理论那里找到语文研究性学习的理论支点，限于篇幅，对此不作赘述。
3.1 建构主义的语文课程观
建构心理学认为，知识的学习是没有统一水平的，应该以个人的经验为依据。建构主义学习理论的语文课程观可以归结为：课程设置要将事实性知识变为解决问题的工具；为学生提供跨学科、跨时空和面向真实世界的桥梁和纽带；鼓励学生进行拓展性学习和基于案例、项目的学习，并以此设计教材；语文教学目标由师生商定；教学任务和内容应开放而灵活，并伴随学习进程而变化；教学方法设计应基于具体的学习情境，引导学生自主发现、合作探究；考查应坚持评价标准多元化、评价内容综合化、评价方法多元化，并以全面、深入、真实的质性评价为主[6]。
3.2 以语文研究性学习助推学习方式的转型具有战略性意义
学习方式较之于学习方法是更为上位的东西，二者类似战略与战术的关系：学习方式相对稳定，学习方法相对灵活；学习方式不仅包含了相应的学习方法，而且涉及学习意识、习惯、态度、品质等心理因素和精神力量。由此可见，以语文研究性学习助推学习方式的转型具有战略性意义。
语文研究性学习的提出，其本质在于学习观的根本变革：学习不是一种异己的外在控制力量，而是发自内心的精神解放运动。转变学习方式就是要转变学生被动学习的状态，把学习变成学生的主体性、能动性、独立性不断生成、张扬、发展、提升的过程；就是要把学习过程中的发现、探索、研究等认识活动突显出来，使学习过程更多地成为学生发现问题、提出问题、分析问题、解决问题的过程；就是要鼓励学生对书本的质疑和对教师的超越，赞赏学生富有个性化的理解与表达，使之养成乐于求知、勤于实践、善于合作、勇于探索的科学精神与人文素养。
4.结论
语文教学不能满足于将“人类知识”转化为学生的“个人知识”，更应培养学生探求、发现新知识的能力和素养；不能满足于把课文解析从外部强加给学生，更应强调学生自主解读课文，并与他人交流和研讨。为此，必须引导学生转变学习方式，将研究性学习作为接受性学习的必要补充，使课堂教学实现由“授受范式”向“对话范式”的转型，切实提高学生读、写及口语交际等语文能力和素养，进而使语文教学成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断提升的过程。
参考文献
[1]倪文锦,谢锡金.新编语文课程与教学论[M].华东师范大学出版社,2006:134.
[2][6]贾勇.大学生研究性学习教程[M].陕西师范大学出版社,2007.
[3]张法琨.“五步法”与“四段论”简析[J].教育研究,1982(1).
[4]比尔•约翰逊著.李雁冰译.学生表现评定手册[M].华东师范大学出版社,1989.
[5]魏书生.语文教学[M].沈阳出版社,2000.
课题：本文系在研项目“研究性学习在大学语文教学中的运用”的阶段性成果（科研课题编号：PHKT024201011）。