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新的课程标准规定“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维，获得审美体验的重要途径。”“阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程。”在这种理念下，阅读教学应该遵循阅读的认知规律，做到“逐步培养学生探究性阅读和创造性阅读的能力、提倡多角度的、有创意的阅读。”通过培养，让学生具有“广泛的阅读兴趣、扩大阅读面、增加阅读量”，并且“鼓励学生自主选择阅读材料”。那么，应该如何根据学生的个体情况，全面提高学生的阅读层次呢？
一、阅读的初级阶段——理解
理解性阅读既要微观理解，更要宏观理解。微观理解指对读物词语、句子、句群、段落、章节的局部理解；宏观理解指对读物整体内容、篇章结构、写作方法、社会价值，乃至作者的全面理解。只扣字词句、见树不见林不是真正的微观理解；撇开字词句、天马行空地架“分析”，也不是真正的宏观理解。理解性阅读包涵文字—意蕴—文字和整体—局部—整体这样两个双向运动过程。理解是阅读的核心部分，不理解读物的含义，就不可能从中吸取科学文化知识、交流信息，无法通过阅读来提高认识、陶冶情操，更不必谈学习语文表达技巧、提高写作水平。
1.理解性阅读以认读为起点
“用眼睛辨识文字，了解文字所表示的语言意义叫认读”。作者从客观事物中获得认识再用文字符号编码，过程是外物—意蕴—文本；读者则要解读文字密码，获取意义，从中加深对客观事物的认识，过程却是文本—意蕴—外物。阅读用汉字书写或印刷的读物，首先要正确辨识汉字的音形义，即“解码”。识字是“培养阅读能力的一个起点和基点”，阅读教学要把识字放在非常重要的地位，“中学的识字教学亟待加强”是非常中肯的。
2.感受是理解性阅读的前提
叶圣陶强调对语言的敏锐的感觉是语文教学“最要紧的”“首要任务”。王尚文同志据此提出了“感受重于理解”的观点，在教学实践中，常常让“学生找出感受最深的句子”已成为一个重要的教学程序，反映了中学语文教学界对培养语感重要性的共识。这也和我们认识事物的规律是一致的，如陶渊明的读书态度“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食”，谈的也是这个道理。
3.情感的共鸣是理解性阅读的重要阀门
众所周知，“文章本是有情物。”但是课堂的多边活动均以教材为载体。倘若教学中缺乏情感投入，那么所谓的语言文字训练将是冷冰冰的，机械的纯技术训练。如此作业，学生的主体性根本不能体现，学习积极性无法调动，这岂不是僵化了教学过程，束缚了学生的思维。学生的阅读积极性来自教师的热情，学生动情基于教师倾情。当我投入地朗读时，发觉学生都在端详着我，也许是榜样作用吧！学生更多注意的是表情，实际上被调动的是全方位的感官。由“听读”到“看读”，他们的感受更广，更深了，师生达到情感的共振，对文章的鉴赏也就有情可依了。
二、阅读的第二阶段——赏识
中学阅读教学应该培养欣赏性阅读能力。2003年的课程标准提出“阅读优秀作品，感受艺术和科学的美，提升审美境界。”“注重个性化阅读，发展独立阅读的能力”。
选作课文的古今文章，内容上含有自然美、社会美、艺术美、科学美等美质，形式上则具有结构美、语言美、节奏美等美的因素，阅读时在理解的基础上还应引导学生去欣赏、品味。这些文质兼美的课文许多并非文学作品，或者不是安排在文学作品单元里教学的，但都应培养欣赏阅读能力。
1.中学生的欣赏性阅读目的在于借鉴
成年读者欣赏优美有趣的读物，从中获得身心愉悦，阅读本身可能就是目的的。但中学生除此之外，还要借鉴作者观察问题的角度，认识事物的方法，谋篇布局的思路，表情达意的技巧，从中学习运用语言文字的门径。为我所有，成为以后读书、作文的良好借鉴。
比如：读诗时，常常教导学生从诗歌的景物描写、意境、情感抒发、关键字等角度思考，并总结出一定的答题模式，收到了很好的教学效果。作为高中生，最现实的问题，还是要面对试卷上的阅读鉴赏题，也算是学有所考、考有所用吧，无形中培养了能力，借鉴的目的也算达到了。
2.欣赏性阅读的潜在功能是提高中学生阅读的品位
课文经过精心筛选，多为名家名篇，时文大都文质兼美，中学阶段学生阅读400来篇课文，无形中为他们选择读物树立了一个高标，有一种“曾经沧海难为水，除却巫山不是云”的感觉，有助于他们课外阅读时舍弃或抵制那些观点偏颇、结构凌乱、故事雷同、文字拙劣、品位低下的粗制滥造的文字垃圾。
三、阅读的第三阶段——研读
1.研究性阅读的核心是质疑，即提出疑问
在阅读课上，学生能提出疑问，老师就会引着他们进一步理解课文，若不断质疑，问题就会引导学生达到深入理解课文的彼岸。爱提问题的人，往往是积极思考、富有创造力的人。读有所疑，方能读有所思；读有所思，方能读有所得。在阅读教学的过程中，教师不但要鼓励学生质疑，标新立异，而且还要善于抓住课文中那些富有创意的地方对学生进行积极思维训练，变单一定向的僵化思维为逆向或多向的活跃思维，引导学生多角度、多层面地观察、认识事物，创造性地发现、想象事物的未知领域，想象事物的运动和发展趋向，培养学生敢于和善于质疑的能力。
2.研究性阅读还要发展学生的个性化
长期以来，教师或以自己的心强加于学生；或用教参的答案固定教学的方向，限制学生的自由；或强调阅读技法，而忽视学生个体情感的体验；或以群体阅读代替个性阅读；或以作者的感受来人为提升学生的领悟。
（作者单位 江苏省灌云中等专业学校）
一、阅读的初级阶段——理解
理解性阅读既要微观理解，更要宏观理解。微观理解指对读物词语、句子、句群、段落、章节的局部理解；宏观理解指对读物整体内容、篇章结构、写作方法、社会价值，乃至作者的全面理解。只扣字词句、见树不见林不是真正的微观理解；撇开字词句、天马行空地架“分析”，也不是真正的宏观理解。理解性阅读包涵文字—意蕴—文字和整体—局部—整体这样两个双向运动过程。理解是阅读的核心部分，不理解读物的含义，就不可能从中吸取科学文化知识、交流信息，无法通过阅读来提高认识、陶冶情操，更不必谈学习语文表达技巧、提高写作水平。
1.理解性阅读以认读为起点
“用眼睛辨识文字，了解文字所表示的语言意义叫认读”。作者从客观事物中获得认识再用文字符号编码，过程是外物—意蕴—文本；读者则要解读文字密码，获取意义，从中加深对客观事物的认识，过程却是文本—意蕴—外物。阅读用汉字书写或印刷的读物，首先要正确辨识汉字的音形义，即“解码”。识字是“培养阅读能力的一个起点和基点”，阅读教学要把识字放在非常重要的地位，“中学的识字教学亟待加强”是非常中肯的。
2.感受是理解性阅读的前提
叶圣陶强调对语言的敏锐的感觉是语文教学“最要紧的”“首要任务”。王尚文同志据此提出了“感受重于理解”的观点，在教学实践中，常常让“学生找出感受最深的句子”已成为一个重要的教学程序，反映了中学语文教学界对培养语感重要性的共识。这也和我们认识事物的规律是一致的，如陶渊明的读书态度“好读书，不求甚解，每有会意，便欣然忘食”，谈的也是这个道理。
3.情感的共鸣是理解性阅读的重要阀门
众所周知，“文章本是有情物。”但是课堂的多边活动均以教材为载体。倘若教学中缺乏情感投入，那么所谓的语言文字训练将是冷冰冰的，机械的纯技术训练。如此作业，学生的主体性根本不能体现，学习积极性无法调动，这岂不是僵化了教学过程，束缚了学生的思维。学生的阅读积极性来自教师的热情，学生动情基于教师倾情。当我投入地朗读时，发觉学生都在端详着我，也许是榜样作用吧！学生更多注意的是表情，实际上被调动的是全方位的感官。由“听读”到“看读”，他们的感受更广，更深了，师生达到情感的共振，对文章的鉴赏也就有情可依了。
二、阅读的第二阶段——赏识
中学阅读教学应该培养欣赏性阅读能力。2003年的课程标准提出“阅读优秀作品，感受艺术和科学的美，提升审美境界。”“注重个性化阅读，发展独立阅读的能力”。
选作课文的古今文章，内容上含有自然美、社会美、艺术美、科学美等美质，形式上则具有结构美、语言美、节奏美等美的因素，阅读时在理解的基础上还应引导学生去欣赏、品味。这些文质兼美的课文许多并非文学作品，或者不是安排在文学作品单元里教学的，但都应培养欣赏阅读能力。
1.中学生的欣赏性阅读目的在于借鉴
成年读者欣赏优美有趣的读物，从中获得身心愉悦，阅读本身可能就是目的的。但中学生除此之外，还要借鉴作者观察问题的角度，认识事物的方法，谋篇布局的思路，表情达意的技巧，从中学习运用语言文字的门径。为我所有，成为以后读书、作文的良好借鉴。
比如：读诗时，常常教导学生从诗歌的景物描写、意境、情感抒发、关键字等角度思考，并总结出一定的答题模式，收到了很好的教学效果。作为高中生，最现实的问题，还是要面对试卷上的阅读鉴赏题，也算是学有所考、考有所用吧，无形中培养了能力，借鉴的目的也算达到了。
2.欣赏性阅读的潜在功能是提高中学生阅读的品位
课文经过精心筛选，多为名家名篇，时文大都文质兼美，中学阶段学生阅读400来篇课文，无形中为他们选择读物树立了一个高标，有一种“曾经沧海难为水，除却巫山不是云”的感觉，有助于他们课外阅读时舍弃或抵制那些观点偏颇、结构凌乱、故事雷同、文字拙劣、品位低下的粗制滥造的文字垃圾。
三、阅读的第三阶段——研读
1.研究性阅读的核心是质疑，即提出疑问
在阅读课上，学生能提出疑问，老师就会引着他们进一步理解课文，若不断质疑，问题就会引导学生达到深入理解课文的彼岸。爱提问题的人，往往是积极思考、富有创造力的人。读有所疑，方能读有所思；读有所思，方能读有所得。在阅读教学的过程中，教师不但要鼓励学生质疑，标新立异，而且还要善于抓住课文中那些富有创意的地方对学生进行积极思维训练，变单一定向的僵化思维为逆向或多向的活跃思维，引导学生多角度、多层面地观察、认识事物，创造性地发现、想象事物的未知领域，想象事物的运动和发展趋向，培养学生敢于和善于质疑的能力。
2.研究性阅读还要发展学生的个性化
长期以来，教师或以自己的心强加于学生；或用教参的答案固定教学的方向，限制学生的自由；或强调阅读技法，而忽视学生个体情感的体验；或以群体阅读代替个性阅读；或以作者的感受来人为提升学生的领悟。
（作者单位 江苏省灌云中等专业学校）