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笔者应《语文建设》之约，撰写了《“非指示性”语文教育：一种教育理念》，发表在《语文建设》2006年第1期上。按照编辑体例，我先阐述自己的教育观点，后介绍自己的教学实录。一些朋友读后认为，笔者阐述的教育观点与教学实录之间存在着理论和实践上的差距，“理论很完美，但具体落实起来并不那么容易”。《语文建设》2006年第7期刊登的余养健先生的《“指示”“非指示”之我见》和张怡春、彭芝兰二君的《“非指示性”教学杂谈》两篇文章，较为典型地代表了这一看法。
笔者身为“系铃人”，需要向同行朋友作个简要的解释，并借此进一步廓清“非指示性”教育的含义。
“非指示性”教育的主流教学形式是“二不”教学（不指示学习目标、不指示问题答案）。这种教学的基本流程拙文已作过介绍：“教师激趣导入；学生初读文本，表达自己的原初体验；学生再读文本，确定学习目标；学生围绕目标，研读欣赏；学生交流研读体会，并提出问题，现场讨论；教师补充提问，并介绍自己的研读体会……”
但笔者当初选择的教学实录《一堂〈故都的秋〉“批判会”》并不属于“非指示性”教育的主流教学形式。不是“常式”，而是“变式”。
为什么选择一个非主流的教学形式？当时的考虑有二。
第一，主流的教学形式已经在多家刊物上先后作过介绍。如《语文学习》2004年第3期上的《再别康桥》教学案例、《中学语文教学参考》2004年第7期上的《琵琶行》教学案例、《中学语文教学》2004年第12期上的《雨巷》教学案例，以及《语文建设》2004年第9期上的《祖国啊，我亲爱的祖国》教学案例和2005年第5期上的《客至》教学设计，都是“非指示性”教育主流的教学形式。
估计到平时关注“非指示性”教育的同行朋友大多已从这些刊物上看过这些主流的教学形式，因此笔者这次选择教学实录时，不再继续选择这种主流的教学形式，而选取了一个非主流的变式的课堂实录《一堂〈故都的秋〉“批判会”》——此类非主流的变式教学虽也曾先后出现在《人民教育》《语文学习》《语文建设》《中学语文教学参考》等刊物上，但数量相对要少一些，且每种“变式”都属于不同的类型。不想刊登后引起了同行朋友严谨的“对号”，认为这个教学实录与前面的教育观点并不一致。
第二，笔者对“非指示性”的定位不是教学模式，而是教育理念。这个教育理念的实质是“把人当作人”，其中蕴涵着三层要义：师生平等，互为老师，自主成长。
既然是教育理念，那么其教学形式就可以不拘一格，只要是符合“非指示性”教育理念的，都是合适的教学形式，不管是主流的常式还是非主流的变式。
笔者认为，《一堂〈故都的秋〉“批判会”》这个非主流的变式课例是符合“非指示性”教育理念的。
笔者也曾估计到有些同行朋友会误读，因此在拙文的“教育观点”部分，特意用了这样一段话作为结尾，以示强调：“但是，不能僵化地、教条地看待‘非指示性’教学形式。教学中有时也可以由教师直接传授，有时也需要预设明确具体的教学目标。重要的是，采取这些教学形式不再是为了建立教师的权威，不再把学生当成听话的工具，而是坚持‘非指示性’教育理念，‘以人为本’，坚守对话态度和人文情怀。”
笔者对标题的拟定其实也很有用心，取名为“‘非指示性’语文教育：一种教育理念”，意在告诉读者朋友：“非指示性”教育的实质是一种教育理念，而不是某种特定的具体的不可变通的教学模式。
这次给本文拟题，笔者想再次强调原来的观点，因此取名为“再谈‘非指示性’的实质是教育理念”。
既然“非指示性”的实质是教育理念，笔者在符合该理念的教学实录《一堂〈故都的秋〉“批判会”》中，预先设计好四个问题提供给学生，就没有什么不妥。
张怡春、彭芝兰二君在《“非指示性”教学杂谈》一文中就此发问说：“这与传统的‘指示性’教学的教学设计有什么本质区别？至少我们平时的教学设计也是这么做的，而我们所用的是传统的‘指示性’教学模式。”
张、彭二君接着这样评价笔者的课堂行为：“对学生的课堂交流，教师的掌控其实还是有明显的倾向性”，“于是教师便要千方百计地引导那些不喜欢的学生去喜欢。怎么做呢？转移话题：‘我先为喜欢本文的同学创设一个发言表态的环境。’让喜欢此文的同学说话其实还不是教师的真正用意，教师的根本目的是要让那些本来不喜欢的人也开口说喜欢（培养感情）……这一招果然奏效，喜欢的、不喜欢的基本上都入彀中。这还不够，接下来又来一招……”
据此，张、彭二君得出结论说：“这种做法的实质与传统的‘指示性’教学没有什么大的区别，只是教师的课堂掌控手段更隐蔽而已。”
在张、彭二君看来，“指示性”教学与“非指示性”教学的对立，本质上不在于指示的有无，而在于指示实施时机的前后和实施当中的隐显。也就是说，“指示性”与“非指示性”都有指示，只是前者的指示在前，后者的指示在后；前者的指示是显性的，后者的指示是隐性的。
这样理解“非指示性”教育，显然是不正确的。
“指示性”与“非指示性”的区别，顾名思义，就在于前者有指示，后者没有指示。两者不只是教学方式的区别，更是教育理念的区别。
“指示性”，是在师生不平等的前提下，教师命令，学生服从；是不把人当作人，而把人当作听话的工具。“非指示性”，是在师生平等的前提下，教师引导，学生思考；是把人当作人，把人当作独立的能自主判断的生命。
后现代课程观代表人物、“平等者中的首席”概念的提出者小威廉姆·E·多尔说：“教师是内在于情境的领导者，而不是外在的专制者（无论多么仁慈）。”〔1〕
笔者以为，“外在的专制者”是指示者，“情境的领导者”则是引导者。
“非指示性”教育下，教师不是指示者，而是引导者。
因此，在《故都的秋》的教学中，笔者的行为不是指示，而是引导。
引导，就意味着学生有独立思考和自主判断的权利，而不是盲目地无条件地服从。
在《故都的秋》的教学实录中，笔者曾说：“我很疑惑：‘怎么会有这么多人不喜欢呢？’……但既然是真实的想法，就应该尊重。每个学生都是带着自己的经验和观点进入教学的，教师首先必须倾听他们的真实想法。在此基础上，教师再设法创造条件，让他们在思想碰撞中进入新的精神境界，产生新的认识，修正或完善原来的观点；但不强扭、不逼迫，让学生在对话过程中自主建构、自主判断。”“到了第二节课，笔者才介绍自己的观点，并打开人民教育出版社网站，向学生介绍两位专家的赏析文章：《〈故都的秋〉的画面美和音乐美》《着意绘秋景，闲笔出真情》。希望通过对课文的细节和整体、语言和人文等细致全面的评析，调整或深化学生原有的认识；但仍不强求，也没有让他们再次举手表态。因为在以后的人生阅历中，他们还会有多次的理解与对话，没有必要强迫他们一次就获得终结性的理解。更何况，喜欢与不喜欢，都允许存在；只要学生能上升到理性认识就行。”
这些话明显属于引导，而不是指示。可这样的引导，却被认定为指示，而且用“果然奏效”“引入彀中”“这还不够”“又来一招”等颇有风凉意味的话语来描述。
对于提出四个问题的用意，笔者在原文中也作过明确的说明：“第一个问题是我从直觉中冒出来的。以前都是成年人选定了课文给学生读，从来没有问过他们喜欢还是不喜欢，教师只是强迫他们认同教材编写者的价值取向，这次我突然觉得应该问问他们。第二个问题是第一个问题的理性延续。万一有学生不喜欢，本题就可引导他们辩证对待，理性赏析；而喜欢本文的学生则自然地由表及里，深入探究。第三个问题是希望学生从中获得写作上的启发，有所悟，有所鉴。第四个问题则让学生在比较中加深理解。”
笔者身为“系铃人”，需要向同行朋友作个简要的解释，并借此进一步廓清“非指示性”教育的含义。
“非指示性”教育的主流教学形式是“二不”教学（不指示学习目标、不指示问题答案）。这种教学的基本流程拙文已作过介绍：“教师激趣导入；学生初读文本，表达自己的原初体验；学生再读文本，确定学习目标；学生围绕目标，研读欣赏；学生交流研读体会，并提出问题，现场讨论；教师补充提问，并介绍自己的研读体会……”
但笔者当初选择的教学实录《一堂〈故都的秋〉“批判会”》并不属于“非指示性”教育的主流教学形式。不是“常式”，而是“变式”。
为什么选择一个非主流的教学形式？当时的考虑有二。
第一，主流的教学形式已经在多家刊物上先后作过介绍。如《语文学习》2004年第3期上的《再别康桥》教学案例、《中学语文教学参考》2004年第7期上的《琵琶行》教学案例、《中学语文教学》2004年第12期上的《雨巷》教学案例，以及《语文建设》2004年第9期上的《祖国啊，我亲爱的祖国》教学案例和2005年第5期上的《客至》教学设计，都是“非指示性”教育主流的教学形式。
估计到平时关注“非指示性”教育的同行朋友大多已从这些刊物上看过这些主流的教学形式，因此笔者这次选择教学实录时，不再继续选择这种主流的教学形式，而选取了一个非主流的变式的课堂实录《一堂〈故都的秋〉“批判会”》——此类非主流的变式教学虽也曾先后出现在《人民教育》《语文学习》《语文建设》《中学语文教学参考》等刊物上，但数量相对要少一些，且每种“变式”都属于不同的类型。不想刊登后引起了同行朋友严谨的“对号”，认为这个教学实录与前面的教育观点并不一致。
第二，笔者对“非指示性”的定位不是教学模式，而是教育理念。这个教育理念的实质是“把人当作人”，其中蕴涵着三层要义：师生平等，互为老师，自主成长。
既然是教育理念，那么其教学形式就可以不拘一格，只要是符合“非指示性”教育理念的，都是合适的教学形式，不管是主流的常式还是非主流的变式。
笔者认为，《一堂〈故都的秋〉“批判会”》这个非主流的变式课例是符合“非指示性”教育理念的。
笔者也曾估计到有些同行朋友会误读，因此在拙文的“教育观点”部分，特意用了这样一段话作为结尾，以示强调：“但是，不能僵化地、教条地看待‘非指示性’教学形式。教学中有时也可以由教师直接传授，有时也需要预设明确具体的教学目标。重要的是，采取这些教学形式不再是为了建立教师的权威，不再把学生当成听话的工具，而是坚持‘非指示性’教育理念，‘以人为本’，坚守对话态度和人文情怀。”
笔者对标题的拟定其实也很有用心，取名为“‘非指示性’语文教育：一种教育理念”，意在告诉读者朋友：“非指示性”教育的实质是一种教育理念，而不是某种特定的具体的不可变通的教学模式。
这次给本文拟题，笔者想再次强调原来的观点，因此取名为“再谈‘非指示性’的实质是教育理念”。
既然“非指示性”的实质是教育理念，笔者在符合该理念的教学实录《一堂〈故都的秋〉“批判会”》中，预先设计好四个问题提供给学生，就没有什么不妥。
张怡春、彭芝兰二君在《“非指示性”教学杂谈》一文中就此发问说：“这与传统的‘指示性’教学的教学设计有什么本质区别？至少我们平时的教学设计也是这么做的，而我们所用的是传统的‘指示性’教学模式。”
张、彭二君接着这样评价笔者的课堂行为：“对学生的课堂交流，教师的掌控其实还是有明显的倾向性”，“于是教师便要千方百计地引导那些不喜欢的学生去喜欢。怎么做呢？转移话题：‘我先为喜欢本文的同学创设一个发言表态的环境。’让喜欢此文的同学说话其实还不是教师的真正用意，教师的根本目的是要让那些本来不喜欢的人也开口说喜欢（培养感情）……这一招果然奏效，喜欢的、不喜欢的基本上都入彀中。这还不够，接下来又来一招……”
据此，张、彭二君得出结论说：“这种做法的实质与传统的‘指示性’教学没有什么大的区别，只是教师的课堂掌控手段更隐蔽而已。”
在张、彭二君看来，“指示性”教学与“非指示性”教学的对立，本质上不在于指示的有无，而在于指示实施时机的前后和实施当中的隐显。也就是说，“指示性”与“非指示性”都有指示，只是前者的指示在前，后者的指示在后；前者的指示是显性的，后者的指示是隐性的。
这样理解“非指示性”教育，显然是不正确的。
“指示性”与“非指示性”的区别，顾名思义，就在于前者有指示，后者没有指示。两者不只是教学方式的区别，更是教育理念的区别。
“指示性”，是在师生不平等的前提下，教师命令，学生服从；是不把人当作人，而把人当作听话的工具。“非指示性”，是在师生平等的前提下，教师引导，学生思考；是把人当作人，把人当作独立的能自主判断的生命。
后现代课程观代表人物、“平等者中的首席”概念的提出者小威廉姆·E·多尔说：“教师是内在于情境的领导者，而不是外在的专制者（无论多么仁慈）。”〔1〕
笔者以为，“外在的专制者”是指示者，“情境的领导者”则是引导者。
“非指示性”教育下，教师不是指示者，而是引导者。
因此，在《故都的秋》的教学中，笔者的行为不是指示，而是引导。
引导，就意味着学生有独立思考和自主判断的权利，而不是盲目地无条件地服从。
在《故都的秋》的教学实录中，笔者曾说：“我很疑惑：‘怎么会有这么多人不喜欢呢？’……但既然是真实的想法，就应该尊重。每个学生都是带着自己的经验和观点进入教学的，教师首先必须倾听他们的真实想法。在此基础上，教师再设法创造条件，让他们在思想碰撞中进入新的精神境界，产生新的认识，修正或完善原来的观点；但不强扭、不逼迫，让学生在对话过程中自主建构、自主判断。”“到了第二节课，笔者才介绍自己的观点，并打开人民教育出版社网站，向学生介绍两位专家的赏析文章：《〈故都的秋〉的画面美和音乐美》《着意绘秋景，闲笔出真情》。希望通过对课文的细节和整体、语言和人文等细致全面的评析，调整或深化学生原有的认识；但仍不强求，也没有让他们再次举手表态。因为在以后的人生阅历中，他们还会有多次的理解与对话，没有必要强迫他们一次就获得终结性的理解。更何况，喜欢与不喜欢，都允许存在；只要学生能上升到理性认识就行。”
这些话明显属于引导，而不是指示。可这样的引导，却被认定为指示，而且用“果然奏效”“引入彀中”“这还不够”“又来一招”等颇有风凉意味的话语来描述。
对于提出四个问题的用意，笔者在原文中也作过明确的说明：“第一个问题是我从直觉中冒出来的。以前都是成年人选定了课文给学生读，从来没有问过他们喜欢还是不喜欢，教师只是强迫他们认同教材编写者的价值取向，这次我突然觉得应该问问他们。第二个问题是第一个问题的理性延续。万一有学生不喜欢，本题就可引导他们辩证对待，理性赏析；而喜欢本文的学生则自然地由表及里，深入探究。第三个问题是希望学生从中获得写作上的启发，有所悟，有所鉴。第四个问题则让学生在比较中加深理解。”