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近年来，对于“语文是什么”“语文教学是什么”，语文学界一直在探索着。“真语文”“本真语文”“本色语文”等语文教学观及实践的论述颇丰，让广大语文教育工作者受益匪浅，启迪颇多。但细思量，已有的研究更多的是站在“学科”的层面，关注学科目标的达成及学科知识课堂落地的范式探究，而从“人”的视角，关注“人”的整全、长远发展则有所忽略。特别是在当前核心素养新时代背景下，面对丰富多元的素养内涵，我们的语文教学走着走着，在不经意间便容易把“初心”丢失了，忘记了“为什么”而出发，偏离了基于“人的发展”之教学“靶向”。毋庸置疑，核心素养视域下的语文教学要在传承中发展，从“学科本位”走向“人本位”，从外在的过于偏重教师“如何教会”转向内在的使学生“如何学会”，以期达成培养德才兼备之健全发展的时代新人的目标。为此，笔者提出“立本求真”之教学主张，旨在彰显语文教学原初的意义，用“语文的方式”与“儿童的方式”打开“语文教学之门”，成全学生“真品格”与“真能力”的同步形成。
1.不忘初心——对语文教学原点的回望
语文教学为了什么？叶圣陶先生指出，设立语文课的目的在于“训练”学生的两大能力——“自能读书”与“自能作文”，学生在教师的训练指导下具备了独立自主的阅读、写作能力，“乃为教学之成功”。两个“自能”一针见血道出语文教学的目的与价值，即教师以教材为“例子”，“使学生能够举一而反三”，形成“活”的语文能力。同时，叶圣陶先生还强调，无论哪门学科的教学，教师除了要明确本门学科的目标，还要站在“育人”的高度，不忘各门学科的共同目标——“造成健全的公民”。这明示了语文教学的旨归。改革开放初期，李吉林提出了“情境教学”主张，她认为语文教学在“促进儿童全面和谐地发展”上，非但责无旁贷，而且完全有可能。在教学中，要把儿童的“情感活动与认知活动”交融起来，引导儿童在学语言中“感受蕴含在语言中的思想情感”，与此同时，也从中“汲取精神的力量”及“培养民族的气质”，即利用语言的“真、美、情、思”培育具有综合素养之人。2000年以来，语文教学不断革新，展现百花齐放之良好势态。其中，窦桂梅提出的以“语文立人”为导向、指向人的整体发展的“主题教学”，刘仁增聚焦于学生语言能力发展“这一语文教学的‘独当之任’”，提出追求融得言、得意、得法、得能于一体的“语用教学”……皆无一不继往开来，不忘语文教学的初心，以整体提升学生的语文素养为使命。2016年秋，随着中国学生发展核心素养总体框架的颁布，语文教学同时被赋予了新的时代使命，这从现行的部编本语文教材采用的“双线组织单元结构”——“语文要素”（包括语文知识、能力及学习策略、学习习惯）与“人文主题”，即可明晓。
纵观“语文教学”的发展之路，时代在变，目标任务在变，价值取向在变，但语文教学的“初心”不能变，均必须以“语言”为载体，以儿童语文素养的整全发展为使命担当。倘若离开“语言”来谈语文核心素养之思维、审美、文化此三方面的培育落实，那么语文教学就无异于无本之木了。
2.继续前行——对语文教学现状的凝思
早在1978年，《人民日报》就刊发了吕叔湘先生对语文教学状况的慨叹，用“十年的时间”来学习“本国语文”，耗时长，成效却低，大多数学生语文“不过关”，“岂非咄咄怪事”！而今，是12年的时间，用的课时更多了，投入当然也越来越多了，学生的语文“过关”了吗？时隔四十年了，“吕叔湘之问”仍然不时被界内人士提起，成为批评语文教育时有力的论据被反复引用，答案不言自明。《全球教育展望》2017年第5期刊登了一组高校教授对此的回应，王尚文教授认为问题出在“语文课未能专注于语文即正确运用祖国语言，目标被淡化甚至被分化，已经走在异化的路上”，提出语文教学要锁定其自身独特的教学目标，即要“引导学生认真关注‘怎么说’的言语形式”，瞄准“正确运用祖国语言文字”的方向不懈努力；潘新和、冯直康两位教授认为是“谋生应世、应付生活”这一错置的本体论所导致，提出了“言语生命动力学”，彰显“表现——存在本位”……
对于“吕叔湘之问”的应答，可谓“百家争鸣”。从中不难看出，一是语文被包装。语文被冠上各种名称，尽管和语文多少仍搭上边，但教学目标被异化，已然冲淡了语文原味。正如成尚榮教授所言：“语文可以有多种身份，但必须认定它本真的、独特的身份，否则，多种身份必然产生职责、功能冲突，在冲突中迷乱，直至迷失‘语文自我’。”二是语文被功利化。为了“应世”“应试”而进行的教学无异于把学生当作“学习机器”。教学基于学生、为了学生，无视学生的兴趣、经验及个性需求，全凭成人意志及需求“绑架学生”，教学便失去了基点，失去了对人的心灵、精神、文化的养育和润泽，是不可能有效的，大多数学生语文“不过关”也就能找到根源了。为此，语文教学必须还语文以本色、真实的身份，把准教学基本规律，永远怀着对儿童立场的敬畏，回到基于儿童发展这一原初的经典意义上。
“立本求真”，在语文教学中具体表现为：以语言为核心，以儿童原初的知识、经验为基点，按照语文教与学的基本规律引导儿童自主学习建构语言，实现“真（必备）品格”与“真（关键）能力”的同步形成与发展，演绎教学的本真意义——始于儿童，归于儿童。
1.突显语文课程的基本性质
“学习语言文字运用”及“综合性、实践性”明确定义了语文课程的基本性质，是以语言文字为载体，以“学习”为路径，以“运用”为旨归，强调了学生的亲历学习及学习内容的综合性。“立本求真”的语文教学，其一，“立本”，正是要突显语文课程的基本性质，强调学生学习语言文字的行为实践过程——“言语活动”；其二，“求真”，则指向学生的语言建构，通过真实的言语活动提高听、说、读、写能力，形成可持续发展的“言语能力”。言语活动与言语能力相得益彰，前者促成后者的提升，后者的不断提升又反过来促进前者的高效行进，这即是“立本求真”语文教学所要彰显的——既注重言语学习的过程，也注重言语学习的结果，瞄向的是学生语文核心素养的生成。 2.依循语文教与学的基本规律
“言事得其本正，则能推行于亿万事而无不通也”（汉代扬雄）。同样的，语文教学有了“本真”，也“无不通”，通向有效之教，通向意义之教。立本求真，一是依循语文教学的规律，按照语文的方式施教；二是依循儿童学习语文的规律，树立“儿童立场”，援助儿童学习语文。
立本求真，是语文教学的逻辑起点和目标指向，是语文教学过程真实发生的必循之道，是考量与评判语文教学效果的一把标尺，亦是求真求实之教风与学风的品格体现。
1.立真本
（1）立“原初”之本。这是语文教学有别于其他学科教学的“种差”——言语性。言语本身就是一种文化活动，是人内部语言（包含个人情感、体验、思维等）的一种外化。立“原初”之本，即不管是什么课型的语文教学都要突显学科的言语性，以语言文字为载体和依托，引导学生凭借自己的经验、阅历和文化积淀，在听语言、说语言、读语言、写语言等活动中多角度、多层面地解读、品味文本，体悟蕴含在字里行间的情与意、思维方式与文化内涵，进而形成语文核心素养。
（2）立“纯正”之本。面对一篇篇文本，教师要有一种强烈的语文意识，用语文的眼光捕捉、判断、确定或隐或现于文本表里的“语文元素”（包括语文要素与人文主题），如文章体裁特点、谋篇布局之意、遣词造句之法、表情达意之韵等，剔除“非语文元素”及其干扰，让语文教学始终在“学习语言文字运用”的轨道上行进。语文教材中包蕴的“语文元素”繁如星点，教师要善于从中抓住其不变之“常”，突显学科本真特质。在此基础上，还必须于“常”中理“构”，以“整体观”梳理教材中学科知识点、能力点编排的科学逻辑与结构层级，帮助儿童掌握“主动学习的工具”——“两类结构”（教学内容的结构及学习方法的结构）。
（3）立“适切”之本。其一是适切“目标”，即适切“课程目标”及“学段目标”。基于课程总目标，明确各学段目标要求是呈螺旋状上升的，教学时要体现学段梯度，才能做到既符合學力，也有效有质。如对词语的教学，低段侧重于联系上下文、联系生活实际学习；中段要进一步结合具体的文本语境体会关键字眼、重点词句表情达意的作用；高段则要在低、中段的基础上，学会辨析词性，体会其感情色彩与表达效果。又如，关于“默读”，不同年级有不同的要求，二年级要求默读时不能出声、不能指读；三年级要求带着问题有目的地默读；后续年级又进一步要求“提高默读的速度”。其二是适切儿童，教学要基于儿童的前认知，立足儿童学习的真正需求，教师在课上要做到“心中有数”：哪些内容是学生已会的，哪些内容是学生不会但他们可以自己学会的，哪些内容是学生的“盲点”“空白点”必须教的，哪些内容是学生的“障碍点”“疑难点”必须花力气教的……以此来筛选适切的 “教学点”，既不随意拔高、降低教学要求，也不任意增加、减少教学内容。其三是适切“这一篇”，即每篇文本有别于“其他篇”的个性，如关于抒情，不同的文本有各自的方式，或直接抒情或间接抒情……教学时就要把准“这一篇”的“个性”，才能达成教学目标。
2.循真道
“立真本”为教学奠定了根基，把准了方向，但要使教学顺畅地驶向语文之彼岸，必须“循真道”——这是语文教学科学施教之所在。
（1）循“语文之道”，实施“语文在线”教学。“在线”一词“科学技术上指在某种系统的控制过程中”，语文教学也要在“语文规律”“语文方式”的“控制过程中”实施，在“以语言为核心”的学科活动中，实现感性认识与理性认识的“交织飞跃”。如教学一篇课文，主要应引导学生从以下四方面进行学习。一是表达内容。文本要表达的是什么？二是表达方式。文本是怎样表达的？三是表达意图。文本为什么要这样表达而不那样表达？四是表达效果。这样表达有什么作用？这样的教学，“语文”时时在线，有知识、技能的习得，有规律、情思的体悟，在此基础上，学生就能自主运用学悟到的章法、文法、道法，举一反三，在新的语境中学习运用，进而生成“素养”。
（2）循“儿童之道”，实施“儿童在场”教学。语文教学中的“儿童在场”，即儿童立于教学“正中央”，教学以儿童原初的言语经验、思维方式为出发点，教师做（儿童）“知识的产婆”，激活存在于儿童内心的知识原储备，促成生发为可供学生“运用”的实际知识与能力。怎样实现让儿童在教学中真正“在场”？杜威有过一段精辟的阐述。他说儿童获得知识的方式、路径，可为自然的学校教育方法提供“线索”，譬如要让儿童对于“火或食物性质”有个真实确切的理解，不是让他们去阅读书本或倾听他人介绍说明，“而是自己烧一下或自己吃东西，那就是做些事情”。也就是说，知识的习得要“躬行”而不是“纸上得来”，应该让儿童经历“做”的全程。其一，有根据地做。语文的学科特性决定了儿童“做”的“根据”是文本语言，如果脱离了文本语言，“做”就没有依托和凭借，没有“事实和证据”，也就没有了意义。其二，用语文的方式做。儿童通过以听、说、读、写为形式的言语实践活动来学习，用充满“语文味”的揣摩、品味、赏析等研读方式来“做”。其三，做的结果要真实。语文学习中儿童“做”的结果不同于理科，不必非得要有确凿的数据、不争的事实，但要呈现出儿童真实的感悟与体会，允许有基于文本的个性化解读。
3.生真言
“真言”，即可持续再生的言语能力，这是实现学科教学价值意义之所在。怎么样的学习才能生成“真言”？余文森教授指出，只有完整的学习才能有效地促进学生能力素养的真正形成，“从认知加工的角度来说，完整的认知过程包括信息输入、信息加工、信息输出三个环节，相应的，完整的学习过程也可划分为阅读、思考、表达”。由此看来，要“生真言”同样需要学生经历完整的言语建构过程：言语积累（信息输入）——言语体验（信息加工）——言语表达（信息输出）。
（1）言语积累，要求一个“量”字。既要引领学生从“有字书”中积累，也要从“无字书”中积累；既积累经典优美语料，也积累规范精妙的语技，日积月累，建立起丰足的语言仓库。 （2）言语体验，强调一个“心”字。重在让学生直面文本语言，用心与文本、作者、自我对话，通过感知、理解、揣摩、领悟等，经历知、情、意的体认，实现同化、顺应与平衡的言语建构过程，引起认知图式的变化。
（3）言语表达，追求一个“活”字。有了“量”的积累与“心”的体验之后，是否能学以致用、活用、用好，这是“生真言”的高标。怎样做到“敏于言”“慧于文”？这就需要教师搭台造桥，创设不同的运用语境让学生充分而富有个性地表达。言语表达因言语运用的层级、性质、效果不同而呈现出不同的运用方式：一是“仿用”“化用”“创用”，这是言语运用层级由低到高的三种方式；二是“真实之用”（即解决现实生活、学习的实际问题与交际需要）与“虚拟之用”（即运用习得的言语表达方法、范式，在相类似的语境中反复练习以掌握表达规律），这是不同性质的两种言语运用方式；三是“立竿见影之用”（即学习之后就能加以运用，就有能力解决新情境中的新问题）与“潜移默化之用”（即学习之后，这从表面上看似乎也“用不上”，但实际上已被学生“用上了”——触及了心灵，刷新了认识，深刻了思想），这是两种不同效果的言语运用方式，但都指向学生言语能力的提升。
4.育真人
真人，即具有“真（必备）品格”与“真（关键）能力”之人，这是核心素养导向下语文教学的旨归，彰显了中华优秀传统文化中评判人格完善的两个重要标准——“仁”与“知”，也是对陶行知先生“千教万教教人求真，千学万学学做真人”教育思想的继承与弘扬。此处的“人”指的就是“儿童”，教学的目的意义在于促进每个儿童的全面发展——求真、做真人，此“二真”正是学生核心素养之“一体两翼”（关键能力、必备品格）。
（1）以学科内容育真人。文以载道，诗以言志，语文学科内容具有丰富的人文内涵，在引导学生用“一只眼睛”学习文本的同时用“另一只眼睛”品味其背后的思想情感，褒扬真善美，贬抑假丑恶，从中受到情感的感染熏陶、思想的启迪、心灵的净化润泽。
（2）以学科方法育真人。品味揣摩、探本求源、评价鉴赏、对话碰撞等语文学科学习方法，传递出的是尊重、倾听、分享、共长等情感态度与价值观，也培养了学生细腻敏锐、敢于批判、善于思辨、求真求实的处世风格与精神品质 。
（3）以师生“真做”育真人。何谓“真做”？陶行知先生指出：“先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。”也就是说，真教与实学关键在于“做”。教师的“真做”体现在其严谨的治学态度、科学的教学行为、良好的职业情操等方面，这些都将在日常教学中润物无声地，自觉或不自觉地对学生产生影响。学生的“真做”表现在亲历学习的全过程，经历从不知到真知、从不会到真会、从不懂到真懂……实事求是，不迎合、揣摩老师的心思、答案，露真相、吐真话、暴真短以求真成长。
“立真本”突显语文学科教学的“种差”，确保教学不偏离言语轨道；在“立真本”的前提与基础上“循真道”，依循语文教与学的基本规律，保证教学科学高效行进；“循真道”促成了“生真言”的速度与质量，实现了学科教学的价值意义；“立真本”“循真道”“生真言”是“育真人”的过程与方略，“育真人”是前三者的目标与结果，四者交融一体，聚力促进学生语文核心素养的生发。
（本文系教育部福建师范大学基础教育课程研究中心开放课题：核心素养视域下的“本真语文”教学实践研究阶段研究成果。立項批准号：MSX18008）
一、立本求真：小学语文教学的本体审视
1.不忘初心——对语文教学原点的回望
语文教学为了什么？叶圣陶先生指出，设立语文课的目的在于“训练”学生的两大能力——“自能读书”与“自能作文”，学生在教师的训练指导下具备了独立自主的阅读、写作能力，“乃为教学之成功”。两个“自能”一针见血道出语文教学的目的与价值，即教师以教材为“例子”，“使学生能够举一而反三”，形成“活”的语文能力。同时，叶圣陶先生还强调，无论哪门学科的教学，教师除了要明确本门学科的目标，还要站在“育人”的高度，不忘各门学科的共同目标——“造成健全的公民”。这明示了语文教学的旨归。改革开放初期，李吉林提出了“情境教学”主张，她认为语文教学在“促进儿童全面和谐地发展”上，非但责无旁贷，而且完全有可能。在教学中，要把儿童的“情感活动与认知活动”交融起来，引导儿童在学语言中“感受蕴含在语言中的思想情感”，与此同时，也从中“汲取精神的力量”及“培养民族的气质”，即利用语言的“真、美、情、思”培育具有综合素养之人。2000年以来，语文教学不断革新，展现百花齐放之良好势态。其中，窦桂梅提出的以“语文立人”为导向、指向人的整体发展的“主题教学”，刘仁增聚焦于学生语言能力发展“这一语文教学的‘独当之任’”，提出追求融得言、得意、得法、得能于一体的“语用教学”……皆无一不继往开来，不忘语文教学的初心，以整体提升学生的语文素养为使命。2016年秋，随着中国学生发展核心素养总体框架的颁布，语文教学同时被赋予了新的时代使命，这从现行的部编本语文教材采用的“双线组织单元结构”——“语文要素”（包括语文知识、能力及学习策略、学习习惯）与“人文主题”，即可明晓。
纵观“语文教学”的发展之路，时代在变，目标任务在变，价值取向在变，但语文教学的“初心”不能变，均必须以“语言”为载体，以儿童语文素养的整全发展为使命担当。倘若离开“语言”来谈语文核心素养之思维、审美、文化此三方面的培育落实，那么语文教学就无异于无本之木了。
2.继续前行——对语文教学现状的凝思
早在1978年，《人民日报》就刊发了吕叔湘先生对语文教学状况的慨叹，用“十年的时间”来学习“本国语文”，耗时长，成效却低，大多数学生语文“不过关”，“岂非咄咄怪事”！而今，是12年的时间，用的课时更多了，投入当然也越来越多了，学生的语文“过关”了吗？时隔四十年了，“吕叔湘之问”仍然不时被界内人士提起，成为批评语文教育时有力的论据被反复引用，答案不言自明。《全球教育展望》2017年第5期刊登了一组高校教授对此的回应，王尚文教授认为问题出在“语文课未能专注于语文即正确运用祖国语言，目标被淡化甚至被分化，已经走在异化的路上”，提出语文教学要锁定其自身独特的教学目标，即要“引导学生认真关注‘怎么说’的言语形式”，瞄准“正确运用祖国语言文字”的方向不懈努力；潘新和、冯直康两位教授认为是“谋生应世、应付生活”这一错置的本体论所导致，提出了“言语生命动力学”，彰显“表现——存在本位”……
对于“吕叔湘之问”的应答，可谓“百家争鸣”。从中不难看出，一是语文被包装。语文被冠上各种名称，尽管和语文多少仍搭上边，但教学目标被异化，已然冲淡了语文原味。正如成尚榮教授所言：“语文可以有多种身份，但必须认定它本真的、独特的身份，否则，多种身份必然产生职责、功能冲突，在冲突中迷乱，直至迷失‘语文自我’。”二是语文被功利化。为了“应世”“应试”而进行的教学无异于把学生当作“学习机器”。教学基于学生、为了学生，无视学生的兴趣、经验及个性需求，全凭成人意志及需求“绑架学生”，教学便失去了基点，失去了对人的心灵、精神、文化的养育和润泽，是不可能有效的，大多数学生语文“不过关”也就能找到根源了。为此，语文教学必须还语文以本色、真实的身份，把准教学基本规律，永远怀着对儿童立场的敬畏，回到基于儿童发展这一原初的经典意义上。
二、“立本求真”的内涵阐释
“立本求真”，在语文教学中具体表现为：以语言为核心，以儿童原初的知识、经验为基点，按照语文教与学的基本规律引导儿童自主学习建构语言，实现“真（必备）品格”与“真（关键）能力”的同步形成与发展，演绎教学的本真意义——始于儿童，归于儿童。
1.突显语文课程的基本性质
“学习语言文字运用”及“综合性、实践性”明确定义了语文课程的基本性质，是以语言文字为载体，以“学习”为路径，以“运用”为旨归，强调了学生的亲历学习及学习内容的综合性。“立本求真”的语文教学，其一，“立本”，正是要突显语文课程的基本性质，强调学生学习语言文字的行为实践过程——“言语活动”；其二，“求真”，则指向学生的语言建构，通过真实的言语活动提高听、说、读、写能力，形成可持续发展的“言语能力”。言语活动与言语能力相得益彰，前者促成后者的提升，后者的不断提升又反过来促进前者的高效行进，这即是“立本求真”语文教学所要彰显的——既注重言语学习的过程，也注重言语学习的结果，瞄向的是学生语文核心素养的生成。 2.依循语文教与学的基本规律
“言事得其本正，则能推行于亿万事而无不通也”（汉代扬雄）。同样的，语文教学有了“本真”，也“无不通”，通向有效之教，通向意义之教。立本求真，一是依循语文教学的规律，按照语文的方式施教；二是依循儿童学习语文的规律，树立“儿童立场”，援助儿童学习语文。
立本求真，是语文教学的逻辑起点和目标指向，是语文教学过程真实发生的必循之道，是考量与评判语文教学效果的一把标尺，亦是求真求实之教风与学风的品格体现。
三、立本求真：小学语文教学的原则建构
1.立真本
（1）立“原初”之本。这是语文教学有别于其他学科教学的“种差”——言语性。言语本身就是一种文化活动，是人内部语言（包含个人情感、体验、思维等）的一种外化。立“原初”之本，即不管是什么课型的语文教学都要突显学科的言语性，以语言文字为载体和依托，引导学生凭借自己的经验、阅历和文化积淀，在听语言、说语言、读语言、写语言等活动中多角度、多层面地解读、品味文本，体悟蕴含在字里行间的情与意、思维方式与文化内涵，进而形成语文核心素养。
（2）立“纯正”之本。面对一篇篇文本，教师要有一种强烈的语文意识，用语文的眼光捕捉、判断、确定或隐或现于文本表里的“语文元素”（包括语文要素与人文主题），如文章体裁特点、谋篇布局之意、遣词造句之法、表情达意之韵等，剔除“非语文元素”及其干扰，让语文教学始终在“学习语言文字运用”的轨道上行进。语文教材中包蕴的“语文元素”繁如星点，教师要善于从中抓住其不变之“常”，突显学科本真特质。在此基础上，还必须于“常”中理“构”，以“整体观”梳理教材中学科知识点、能力点编排的科学逻辑与结构层级，帮助儿童掌握“主动学习的工具”——“两类结构”（教学内容的结构及学习方法的结构）。
（3）立“适切”之本。其一是适切“目标”，即适切“课程目标”及“学段目标”。基于课程总目标，明确各学段目标要求是呈螺旋状上升的，教学时要体现学段梯度，才能做到既符合學力，也有效有质。如对词语的教学，低段侧重于联系上下文、联系生活实际学习；中段要进一步结合具体的文本语境体会关键字眼、重点词句表情达意的作用；高段则要在低、中段的基础上，学会辨析词性，体会其感情色彩与表达效果。又如，关于“默读”，不同年级有不同的要求，二年级要求默读时不能出声、不能指读；三年级要求带着问题有目的地默读；后续年级又进一步要求“提高默读的速度”。其二是适切儿童，教学要基于儿童的前认知，立足儿童学习的真正需求，教师在课上要做到“心中有数”：哪些内容是学生已会的，哪些内容是学生不会但他们可以自己学会的，哪些内容是学生的“盲点”“空白点”必须教的，哪些内容是学生的“障碍点”“疑难点”必须花力气教的……以此来筛选适切的 “教学点”，既不随意拔高、降低教学要求，也不任意增加、减少教学内容。其三是适切“这一篇”，即每篇文本有别于“其他篇”的个性，如关于抒情，不同的文本有各自的方式，或直接抒情或间接抒情……教学时就要把准“这一篇”的“个性”，才能达成教学目标。
2.循真道
“立真本”为教学奠定了根基，把准了方向，但要使教学顺畅地驶向语文之彼岸，必须“循真道”——这是语文教学科学施教之所在。
（1）循“语文之道”，实施“语文在线”教学。“在线”一词“科学技术上指在某种系统的控制过程中”，语文教学也要在“语文规律”“语文方式”的“控制过程中”实施，在“以语言为核心”的学科活动中，实现感性认识与理性认识的“交织飞跃”。如教学一篇课文，主要应引导学生从以下四方面进行学习。一是表达内容。文本要表达的是什么？二是表达方式。文本是怎样表达的？三是表达意图。文本为什么要这样表达而不那样表达？四是表达效果。这样表达有什么作用？这样的教学，“语文”时时在线，有知识、技能的习得，有规律、情思的体悟，在此基础上，学生就能自主运用学悟到的章法、文法、道法，举一反三，在新的语境中学习运用，进而生成“素养”。
（2）循“儿童之道”，实施“儿童在场”教学。语文教学中的“儿童在场”，即儿童立于教学“正中央”，教学以儿童原初的言语经验、思维方式为出发点，教师做（儿童）“知识的产婆”，激活存在于儿童内心的知识原储备，促成生发为可供学生“运用”的实际知识与能力。怎样实现让儿童在教学中真正“在场”？杜威有过一段精辟的阐述。他说儿童获得知识的方式、路径，可为自然的学校教育方法提供“线索”，譬如要让儿童对于“火或食物性质”有个真实确切的理解，不是让他们去阅读书本或倾听他人介绍说明，“而是自己烧一下或自己吃东西，那就是做些事情”。也就是说，知识的习得要“躬行”而不是“纸上得来”，应该让儿童经历“做”的全程。其一，有根据地做。语文的学科特性决定了儿童“做”的“根据”是文本语言，如果脱离了文本语言，“做”就没有依托和凭借，没有“事实和证据”，也就没有了意义。其二，用语文的方式做。儿童通过以听、说、读、写为形式的言语实践活动来学习，用充满“语文味”的揣摩、品味、赏析等研读方式来“做”。其三，做的结果要真实。语文学习中儿童“做”的结果不同于理科，不必非得要有确凿的数据、不争的事实，但要呈现出儿童真实的感悟与体会，允许有基于文本的个性化解读。
3.生真言
“真言”，即可持续再生的言语能力，这是实现学科教学价值意义之所在。怎么样的学习才能生成“真言”？余文森教授指出，只有完整的学习才能有效地促进学生能力素养的真正形成，“从认知加工的角度来说，完整的认知过程包括信息输入、信息加工、信息输出三个环节，相应的，完整的学习过程也可划分为阅读、思考、表达”。由此看来，要“生真言”同样需要学生经历完整的言语建构过程：言语积累（信息输入）——言语体验（信息加工）——言语表达（信息输出）。
（1）言语积累，要求一个“量”字。既要引领学生从“有字书”中积累，也要从“无字书”中积累；既积累经典优美语料，也积累规范精妙的语技，日积月累，建立起丰足的语言仓库。 （2）言语体验，强调一个“心”字。重在让学生直面文本语言，用心与文本、作者、自我对话，通过感知、理解、揣摩、领悟等，经历知、情、意的体认，实现同化、顺应与平衡的言语建构过程，引起认知图式的变化。
（3）言语表达，追求一个“活”字。有了“量”的积累与“心”的体验之后，是否能学以致用、活用、用好，这是“生真言”的高标。怎样做到“敏于言”“慧于文”？这就需要教师搭台造桥，创设不同的运用语境让学生充分而富有个性地表达。言语表达因言语运用的层级、性质、效果不同而呈现出不同的运用方式：一是“仿用”“化用”“创用”，这是言语运用层级由低到高的三种方式；二是“真实之用”（即解决现实生活、学习的实际问题与交际需要）与“虚拟之用”（即运用习得的言语表达方法、范式，在相类似的语境中反复练习以掌握表达规律），这是不同性质的两种言语运用方式；三是“立竿见影之用”（即学习之后就能加以运用，就有能力解决新情境中的新问题）与“潜移默化之用”（即学习之后，这从表面上看似乎也“用不上”，但实际上已被学生“用上了”——触及了心灵，刷新了认识，深刻了思想），这是两种不同效果的言语运用方式，但都指向学生言语能力的提升。
4.育真人
真人，即具有“真（必备）品格”与“真（关键）能力”之人，这是核心素养导向下语文教学的旨归，彰显了中华优秀传统文化中评判人格完善的两个重要标准——“仁”与“知”，也是对陶行知先生“千教万教教人求真，千学万学学做真人”教育思想的继承与弘扬。此处的“人”指的就是“儿童”，教学的目的意义在于促进每个儿童的全面发展——求真、做真人，此“二真”正是学生核心素养之“一体两翼”（关键能力、必备品格）。
（1）以学科内容育真人。文以载道，诗以言志，语文学科内容具有丰富的人文内涵，在引导学生用“一只眼睛”学习文本的同时用“另一只眼睛”品味其背后的思想情感，褒扬真善美，贬抑假丑恶，从中受到情感的感染熏陶、思想的启迪、心灵的净化润泽。
（2）以学科方法育真人。品味揣摩、探本求源、评价鉴赏、对话碰撞等语文学科学习方法，传递出的是尊重、倾听、分享、共长等情感态度与价值观，也培养了学生细腻敏锐、敢于批判、善于思辨、求真求实的处世风格与精神品质 。
（3）以师生“真做”育真人。何谓“真做”？陶行知先生指出：“先生拿做来教，乃是真教；学生拿做来学，方是实学。”也就是说，真教与实学关键在于“做”。教师的“真做”体现在其严谨的治学态度、科学的教学行为、良好的职业情操等方面，这些都将在日常教学中润物无声地，自觉或不自觉地对学生产生影响。学生的“真做”表现在亲历学习的全过程，经历从不知到真知、从不会到真会、从不懂到真懂……实事求是，不迎合、揣摩老师的心思、答案，露真相、吐真话、暴真短以求真成长。
“立真本”突显语文学科教学的“种差”，确保教学不偏离言语轨道；在“立真本”的前提与基础上“循真道”，依循语文教与学的基本规律，保证教学科学高效行进；“循真道”促成了“生真言”的速度与质量，实现了学科教学的价值意义；“立真本”“循真道”“生真言”是“育真人”的过程与方略，“育真人”是前三者的目标与结果，四者交融一体，聚力促进学生语文核心素养的生发。
（本文系教育部福建师范大学基础教育课程研究中心开放课题：核心素养视域下的“本真语文”教学实践研究阶段研究成果。立項批准号：MSX18008）