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自2001年新课程改革以来，“理念”就开始成为中小学教师口中、文中常念常现之词，有的学校还会在橱窗中展示教育理念。什么是理念？如何理解理念？如何建构和实践理念？本文对此进行讨论。
一、理念的意蕴
1.理念之“念”
先说理念之“念”。“念”通常有四种用法：一是考虑、思考;二是念头、想法;三是思念、想起;四是言说和阅读。理念之“念”应该更接近念头、想法，表现为一种思想或者主张。古希腊哲学家苏格拉底认为：“每个理念只是我们心中的一个思想。”理念不是时起时灭的小念头。孙正聿在《哲学修养十五讲》中解读哲学理念：“哲学理念，它直接地表现为每个哲学体系当中的那个统一性原理，而这个统一性原理，一方面，它是思想的结晶，另一方面，它又是用这种结晶去解释其他全部的哲学问题，因此在这种意义上它就是一种哲学观，就是对这些的根本理解。”迁而移之，教育理念表现为对某个教育问题的统一性认识，它通常以这种统一性认识为办事规则与解释依据，具有一定的整体性和相对稳定性。
理念具有方向性，它是关于某一方面的思想和行为主张。比如，关于教育的理念，关于教学的理念，关于自身专业发展的理念等。在教育理念中，可能有班主任工作理念、家庭教育理念等;在教学理念中，可能有教学设计理念、教学评价理念、信息技术运用理念等。因此，言说和表达理念，应该说明是针对什么方向的理念。
2.理念之“理”
理念应该经过自己梳理和整理。《韩非子·和氏》关于和氏璧有这样的叙述：“王乃使玉人理其璞。”这里的“理”就是加工、治理和整理。德国哲学家康德认为，“理念也包含在理性的性质中”，“理性在它本身里也含有理念的根据”，而且“它是理念的源泉”。由此而言，一个人的理念应该是自己动脑子认真思考过的，是自己的见解和主张，其形成应该有一个理性思考的过程。理念的源头可能是阅读，可能是和别人的交流，可能基于自己的经验或观察到的别人的经验。这些终究只是作为理念资源的“源头”，只有通过自己头脑的梳理、整理、辨别、选择等理性“管道”，借助概括、实践、反思、提炼等方法，才能输出理念的“活水”来。
理念是有道理的见解和主张。对想法和观点进行梳理、整理，目的是审视其是否有道理。这里的“道”主要指人道，也就是要符合教育的基本伦理，要符合教育的价值追求，这就是合“道”。“理”与“道”略有不同。韩非子认为：“理者，成物之文也。”又说：“万物各异理，万物各异理而道尽。”（《韩非子·解老》）“理”为事物存在和运行的规律、依据及缘由;教育的“理”，就是教育的基本规律和原则。教育理念不仅要合教育的“道”，而且要合教育的“理”。
理念具有理性特征，这和信念有所不同。信念也有一定的理性，但信念突出的特征是情感性，信念的极致是信仰，信仰有时是经不起理性论证的。教育需要有信仰，德国哲学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》中说：“教育须有信仰，没有信仰就不能成其为教育，而只是教学的技术而已。”信仰给人以强大的精神力量和克服困难的勇气，理念给人以合伦理、合规律的理性指引和约束。
理念是影响实践的行动理论和理据。理念本身不是实践，但理念站在实践的背后，以潜移默化的方式影响实践，是行动的理论，是行为的理据。如果没有现实对生活方式、行为方式的影响，某种思想仅仅存留在文字和口头上，这种思想就不能称为理念。作为行动理论，理念成为一种特殊的观念。观念也需要理性思考——“观”和“察”——得出的见解，但有的观念是不付诸行动的，付诸行动的观念才是理念。印度哲学家克里希那穆提在《世界在你心中》说：“思想往往会形成概念，然后人就按照这些概念而活。”理念是那些“按照这些概念而活”的概念。作为理据，理念应该而且能够为行动作出合理性辩护，也就是能够说明行动是经过思考的、有根据的、符合伦理和规律的。
理念的实践性同时意味着理念本身也具有发展性。实践之树常青，将教育理念运用于教育实践，实践的丰富性和发展性会对理念本身形成反作用，理念的实践者可以通过反思总结，不断丰富、完善和更新自己的教育理念。
理念具有理想性。人的行动是指向未来的，是追求理想的，作为行动理论的理念具有对未来的引导作用，体现了理想的追求。苏格拉底说：“未经审视的人生不值得过。”值得过的生活是理性审视的生活，是理念引导的理想生活。教育理念不是对教育现状（实然状态）的一种直观描述，而是教师对于所谓“好教育”“理想教育”应该是什么样子（应然状态）的一种美好的期望。
二、理念的建构和实践
笔者有这样的教学变革理念：教师角色要由思想的提供者转变为思想（思考）的促进者，教学的过程要从提供思想走向促进思想（思考）。以此为例，笔者在这里分析教育理念的形成和實践。
1.理念背后的理性思考
学生是学习活动的主体。在提供思想的教学活动中，学生只是受体，是接受知识的“容器”，而不是学习活动的主体。促进思想的教学强调确立学生的学习责任，使学生成为学习活动的主体，并在这个过程中发展学生的主体性。
学生学习需要主动参与，这种参与除了身体的参与、情感的参与，更重要和基础的是思维的参与，这是教学实施的前提和基础。
教育要培养核心素养，而思维方式、思维品质、思维能力和思维习惯是重要的素养。经济合作与发展组织（OECD）认为：“反思性思考和行动是核心素养的核心。”美国教育家杜威认为，教育的意义在于“改变人性以形成那些异于朴质的人性的思维、情感、欲望和信仰的新方式”。培养思维需要让学生经历思想的过程，并在思想过程中培养思维、改善思想。
2.对该理念是否有道理的审视
人类社会发展迅猛，就笔者感受，2017年是人类需要重新思考命运的一年。这一年，阿尔法狗在围棋比赛中完胜人类;深圳的无人公交车试运行;2017年第10期《纽约客》的封面是一群机器人在匆匆忙忙地上班，一个机器人在打发乞讨的人……我们需要思考，在这样的时代发展趋势下，我们的学生如何有尊严、有体面地生活？除了情感，最重要的可能就是思维，就是学会批判性、创新性地思考。培养会思考的人，是对学生的未来人生负责。 1976年，联合国教科文组织在《国际教育标准分类》的修改中这样定义教育：“教育是有组织、有目的地传授知识的工作。”1997年，该文件修订，教育的定义变成了“教育是能够导致学习的交流活动”。“传授知识”是提供思想，“导致学习的交流”是促进思想。进一步追根溯源，苏格拉底与人交流，运用被称为“产婆术”的启发式;孔子说“不愤不启，不悱不发。舉一隅不以三隅反，则不复也”;《学记》说“君子之教，喻也”，又说“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”;《庄子》说“吾生也有涯，而知也无涯。以有涯随无涯，殆已”;叶圣陶说“教是为了不教”;美国课程专家小威廉姆·E.多尔在《后现代课程观》中预测，“如果后现代教育学能够出现，我预测它将以自组织概念为核心”……这无不证明着从提供思想到促进思想的合理性与可靠性。
3.审视理念的理想追求
从提供思想到促进思想背后有这样一些教育理想：一是期望能培养学生的学习责任，使他们承担学习主体的应尽责任，从而提高学习质量和效率;二是在引导学习者参与思想中学会学习，学会思考，学会批判和创造;三是希望学生通过思维的改善提升人生质量。日本哲学家、企业家稻盛和夫提出了这样的人生公式：“人生？工作的结果=思维方式×热情×能力。”思维方式决定了人的生活态度和生活方式，生活方式又在一定程度上影响生活能力的形成与发展。人的生活能力最终会决定他的生活状态和品质，我们期待教育能带给学生更理想的人生结果。
4.将理念付诸实践
运用于教学实践，笔者提出了观课议课的变革主张。评课是把自己思考的结果告诉别人，主要目的在于比较，在于提供思想，如“你这样教有这样一些优点和缺点……”“你可以这样教……”等。议课是提出问题引起和促进他人思考，主要目的是促进思想，如“你为什么这样教？”“你还想过怎样教？”“如果你下次教，会有什么样的改变？”等。美国教育学者帕克？帕尔默说：“那些学会与自己对话的人们很快就会惊喜地发现，教师的内心是他们所遇到的最通情达理的对话伙伴。”促进思想是教师专业发展的有效途径。
理念运用于写作，笔者在《影像中的教育学：从电影中体悟教育与人生》的序言中写道：“在写作生活中，我一直在做着让读者把读一本书变成一次学习活动的努力，这次也不例外。具体而言：一是整个表达要形成一种参与召唤——‘我期望和你讨论相关问题。’二是自己的角色要努力从思想的提供者转变为思考的促进者，把读者的阅读转化成对话活动，期望启发您进行一段思考，期望引发您的一场探索。”
理念运用于教学活动，笔者致力于实践“教学效率=同学们围绕教学内容的比较紧张的智力活动和有价值的情意活动时间÷教学所用时间”的有效教学。
可以说，这样的理念成为笔者实践的“统一性原则”，笔者已“按照这样的概念而活”。这就是理念。
读者朋友，阅读该文后，请您基于理性思考、要有道理、要体现理想追求，以及指导实践行动的角度，建构、审视和分享您的主要教育理念，可好？
（刘洪言，成都大学师范学院2020级硕士研究生）
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一、理念的意蕴
1.理念之“念”
先说理念之“念”。“念”通常有四种用法：一是考虑、思考;二是念头、想法;三是思念、想起;四是言说和阅读。理念之“念”应该更接近念头、想法，表现为一种思想或者主张。古希腊哲学家苏格拉底认为：“每个理念只是我们心中的一个思想。”理念不是时起时灭的小念头。孙正聿在《哲学修养十五讲》中解读哲学理念：“哲学理念，它直接地表现为每个哲学体系当中的那个统一性原理，而这个统一性原理，一方面，它是思想的结晶，另一方面，它又是用这种结晶去解释其他全部的哲学问题，因此在这种意义上它就是一种哲学观，就是对这些的根本理解。”迁而移之，教育理念表现为对某个教育问题的统一性认识，它通常以这种统一性认识为办事规则与解释依据，具有一定的整体性和相对稳定性。
理念具有方向性，它是关于某一方面的思想和行为主张。比如，关于教育的理念，关于教学的理念，关于自身专业发展的理念等。在教育理念中，可能有班主任工作理念、家庭教育理念等;在教学理念中，可能有教学设计理念、教学评价理念、信息技术运用理念等。因此，言说和表达理念，应该说明是针对什么方向的理念。
2.理念之“理”
理念应该经过自己梳理和整理。《韩非子·和氏》关于和氏璧有这样的叙述：“王乃使玉人理其璞。”这里的“理”就是加工、治理和整理。德国哲学家康德认为，“理念也包含在理性的性质中”，“理性在它本身里也含有理念的根据”，而且“它是理念的源泉”。由此而言，一个人的理念应该是自己动脑子认真思考过的，是自己的见解和主张，其形成应该有一个理性思考的过程。理念的源头可能是阅读，可能是和别人的交流，可能基于自己的经验或观察到的别人的经验。这些终究只是作为理念资源的“源头”，只有通过自己头脑的梳理、整理、辨别、选择等理性“管道”，借助概括、实践、反思、提炼等方法，才能输出理念的“活水”来。
理念是有道理的见解和主张。对想法和观点进行梳理、整理，目的是审视其是否有道理。这里的“道”主要指人道，也就是要符合教育的基本伦理，要符合教育的价值追求，这就是合“道”。“理”与“道”略有不同。韩非子认为：“理者，成物之文也。”又说：“万物各异理，万物各异理而道尽。”（《韩非子·解老》）“理”为事物存在和运行的规律、依据及缘由;教育的“理”，就是教育的基本规律和原则。教育理念不仅要合教育的“道”，而且要合教育的“理”。
理念具有理性特征，这和信念有所不同。信念也有一定的理性，但信念突出的特征是情感性，信念的极致是信仰，信仰有时是经不起理性论证的。教育需要有信仰，德国哲学家雅斯贝尔斯在《什么是教育》中说：“教育须有信仰，没有信仰就不能成其为教育，而只是教学的技术而已。”信仰给人以强大的精神力量和克服困难的勇气，理念给人以合伦理、合规律的理性指引和约束。
理念是影响实践的行动理论和理据。理念本身不是实践，但理念站在实践的背后，以潜移默化的方式影响实践，是行动的理论，是行为的理据。如果没有现实对生活方式、行为方式的影响，某种思想仅仅存留在文字和口头上，这种思想就不能称为理念。作为行动理论，理念成为一种特殊的观念。观念也需要理性思考——“观”和“察”——得出的见解，但有的观念是不付诸行动的，付诸行动的观念才是理念。印度哲学家克里希那穆提在《世界在你心中》说：“思想往往会形成概念，然后人就按照这些概念而活。”理念是那些“按照这些概念而活”的概念。作为理据，理念应该而且能够为行动作出合理性辩护，也就是能够说明行动是经过思考的、有根据的、符合伦理和规律的。
理念的实践性同时意味着理念本身也具有发展性。实践之树常青，将教育理念运用于教育实践，实践的丰富性和发展性会对理念本身形成反作用，理念的实践者可以通过反思总结，不断丰富、完善和更新自己的教育理念。
理念具有理想性。人的行动是指向未来的，是追求理想的，作为行动理论的理念具有对未来的引导作用，体现了理想的追求。苏格拉底说：“未经审视的人生不值得过。”值得过的生活是理性审视的生活，是理念引导的理想生活。教育理念不是对教育现状（实然状态）的一种直观描述，而是教师对于所谓“好教育”“理想教育”应该是什么样子（应然状态）的一种美好的期望。
二、理念的建构和实践
笔者有这样的教学变革理念：教师角色要由思想的提供者转变为思想（思考）的促进者，教学的过程要从提供思想走向促进思想（思考）。以此为例，笔者在这里分析教育理念的形成和實践。
1.理念背后的理性思考
学生是学习活动的主体。在提供思想的教学活动中，学生只是受体，是接受知识的“容器”，而不是学习活动的主体。促进思想的教学强调确立学生的学习责任，使学生成为学习活动的主体，并在这个过程中发展学生的主体性。
学生学习需要主动参与，这种参与除了身体的参与、情感的参与，更重要和基础的是思维的参与，这是教学实施的前提和基础。
教育要培养核心素养，而思维方式、思维品质、思维能力和思维习惯是重要的素养。经济合作与发展组织（OECD）认为：“反思性思考和行动是核心素养的核心。”美国教育家杜威认为，教育的意义在于“改变人性以形成那些异于朴质的人性的思维、情感、欲望和信仰的新方式”。培养思维需要让学生经历思想的过程，并在思想过程中培养思维、改善思想。
2.对该理念是否有道理的审视
人类社会发展迅猛，就笔者感受，2017年是人类需要重新思考命运的一年。这一年，阿尔法狗在围棋比赛中完胜人类;深圳的无人公交车试运行;2017年第10期《纽约客》的封面是一群机器人在匆匆忙忙地上班，一个机器人在打发乞讨的人……我们需要思考，在这样的时代发展趋势下，我们的学生如何有尊严、有体面地生活？除了情感，最重要的可能就是思维，就是学会批判性、创新性地思考。培养会思考的人，是对学生的未来人生负责。 1976年，联合国教科文组织在《国际教育标准分类》的修改中这样定义教育：“教育是有组织、有目的地传授知识的工作。”1997年，该文件修订，教育的定义变成了“教育是能够导致学习的交流活动”。“传授知识”是提供思想，“导致学习的交流”是促进思想。进一步追根溯源，苏格拉底与人交流，运用被称为“产婆术”的启发式;孔子说“不愤不启，不悱不发。舉一隅不以三隅反，则不复也”;《学记》说“君子之教，喻也”，又说“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”;《庄子》说“吾生也有涯，而知也无涯。以有涯随无涯，殆已”;叶圣陶说“教是为了不教”;美国课程专家小威廉姆·E.多尔在《后现代课程观》中预测，“如果后现代教育学能够出现，我预测它将以自组织概念为核心”……这无不证明着从提供思想到促进思想的合理性与可靠性。
3.审视理念的理想追求
从提供思想到促进思想背后有这样一些教育理想：一是期望能培养学生的学习责任，使他们承担学习主体的应尽责任，从而提高学习质量和效率;二是在引导学习者参与思想中学会学习，学会思考，学会批判和创造;三是希望学生通过思维的改善提升人生质量。日本哲学家、企业家稻盛和夫提出了这样的人生公式：“人生？工作的结果=思维方式×热情×能力。”思维方式决定了人的生活态度和生活方式，生活方式又在一定程度上影响生活能力的形成与发展。人的生活能力最终会决定他的生活状态和品质，我们期待教育能带给学生更理想的人生结果。
4.将理念付诸实践
运用于教学实践，笔者提出了观课议课的变革主张。评课是把自己思考的结果告诉别人，主要目的在于比较，在于提供思想，如“你这样教有这样一些优点和缺点……”“你可以这样教……”等。议课是提出问题引起和促进他人思考，主要目的是促进思想，如“你为什么这样教？”“你还想过怎样教？”“如果你下次教，会有什么样的改变？”等。美国教育学者帕克？帕尔默说：“那些学会与自己对话的人们很快就会惊喜地发现，教师的内心是他们所遇到的最通情达理的对话伙伴。”促进思想是教师专业发展的有效途径。
理念运用于写作，笔者在《影像中的教育学：从电影中体悟教育与人生》的序言中写道：“在写作生活中，我一直在做着让读者把读一本书变成一次学习活动的努力，这次也不例外。具体而言：一是整个表达要形成一种参与召唤——‘我期望和你讨论相关问题。’二是自己的角色要努力从思想的提供者转变为思考的促进者，把读者的阅读转化成对话活动，期望启发您进行一段思考，期望引发您的一场探索。”
理念运用于教学活动，笔者致力于实践“教学效率=同学们围绕教学内容的比较紧张的智力活动和有价值的情意活动时间÷教学所用时间”的有效教学。
可以说，这样的理念成为笔者实践的“统一性原则”，笔者已“按照这样的概念而活”。这就是理念。
读者朋友，阅读该文后，请您基于理性思考、要有道理、要体现理想追求，以及指导实践行动的角度，建构、审视和分享您的主要教育理念，可好？
（刘洪言，成都大学师范学院2020级硕士研究生）
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