1.整体教学思路。本课sea stories是海洋主题语境下的一篇记叙文语篇类型，该单元主题语境为“人与自然”，主题群为“自然生态”，内容要求为“人与环境”。
在该主题意义的引领下，笔者通过深入研读文本，立足于语篇，引导学生关注记叙文的文体类型，掌握记叙文的语篇结构类型，如该类语篇的必要组成部分——“记叙文五要素”（character， setting， plot， conflict， theme）。通过梳理并整合事实性信息，以合作学习及探究学习为方式，绘制五要素思维导图及情节图（见图1，图2），深度挖掘该文本的人物性格、情节安排、戏剧冲突及主题意义，并从文本当中需找细节和信息支撑自己的观点，实现深度学习。在“五要素”分析过程中，学生通过分析、推断、鉴别、评判等思维活动，培养了思维的逻辑性、批判性和创新性。在寻找证据支持自己观点的过程中，语言能力也得到进一步提升。随后的讨论环节，教师提出问题“为什么没人相信作者的经历？你是否相信？为什么？”，“这个经历会带给他什么样的改变？”等，鼓励学生创造性地表达自己的观点，运用英语进行独立思考。最后环节的教学活动——设想并表演主人公被渔夫救上岸的场景和对话，为超越语篇的迁移创新类活动。学生基于文本展开想象，综合运用语言技能，进行多元思维，创造性地解决陌生情境中的问题，实现了能力向素养的转变。
2.文本分析。本文改编自美国著名短篇小说作家埃德加·艾伦·坡的作品《大漩涡历险记》。讲述了“我”和两个兄弟在航海捕鱼归来的途中，遭遇漩涡，两个兄弟都不幸罹难。而船只在漩涡中间不停旋转的过程中，“我”冷静下来， 发现体积小、重量轻的物体反倒能够漂浮在水面上。于是，“我”当机立断，跳下船只，自救成功。在海上漂泊了六个小时后，“我”被渔夫们救起，当时没有人相信“我”的经历，而这次事件也对“我”产生了很大的影响。尽管故事经过改编，还是能够从文中感受到艾伦·坡小说独有的惊悚特色，整个故事笼罩在紧张、刺激又略带悲伤的气氛之中，揭示了人类在海洋等自然力量前的弱小和无助。
本文具有明显的小说发展的情节特点，即exposition， rising action， climax， falling action， resolution。
本课教学重点放在对于记叙文文体类型和语篇类型的分析;以及利用上下文逻辑关系和连接词汇将文章段落进行合理排序。难点在于如何引导学生对于作品的内涵和主题进行深层理解，以及如何在课堂上对于学生思维的发散和創新进行合理引导及评价。
3.主要教学环节与活动。
（1）头脑风暴。教学设计：学生回忆以海洋为主题的文学作品及影视作品。
驱动性问题：Can you name any art productions about the sea？ Which one is your favorite？ Why？
学习任务类型：头脑风暴。
设计意图：从生活实际及学生已知入手引入该课主题，引起学生兴趣。
（2）阅读活动一——语篇类型。教学设计：学生将三段文本按照时间顺序进行排序，并对语篇类型进行判断。
学习任务类型：理解。
驱动性问题：What is the genre of the passage？
设计意图：学生阅读课文之后，发动逻辑思维能力，将文章排序，并感知语篇类型。教师引入作者的简介，增强学生文化意识。
（3）阅读活动二——五要素分析。教学设计：学生分组合作，总结该文本“五要素”（角色、背景、情节、冲突、主题），并绘制情节发展图（见图1，图2）。
驱动性问题：教师依据学生总结出来的各个要素进行提问，要求学生从原文找到依据支撑自己的观点。
如：Why do you think the writer is experienced？ How can you support your idea？
学习任务类型：合作学习、应用实践。
设计意图：该部分要求学生深度理解课文内容，并依据所读内容得出结论。教师根据学生总结出来的人物、主题、情节等信息进行评价，并以提问的形式要求学生立足于文本找到论据，这个过程中，学生的逻辑思维能力及批判思维能力得到很好的锻炼。在归纳、整合、梳理信息的过程中，对于文本主题理解得到升华。
（4）读后活动一——讨论。
教学设计：跳出文本，思考整个故事的真实性。
驅动性问题：Why did the writer expect no one to believe him？ Do you believe it？
What changes do you think the experience brings to him？
学习任务类型：理解，应用实践。
设计意图：通过对该文中作者经历的真实性与否的讨论，学生实现了立足文本、跳出文本再回归文本的过程，思维品质得到更多锻炼，使用英语独立思考，表达自己的观点，使得语言能力得到提升。
（5）活动设计——角色扮演。教学设计：学生对文本后续发展进行猜测，并进行角色扮演。
驱动性问题：What was it like when the fishermen picked the writer up？ Please act it out.
学习任务类型：迁移实践。
设计意图：学生利用所理解的内容和所习得的语言知识对文章中作者被搭救 起来的场景进行想象，创新能力得到提升，实现了知识的迁移。
四、教学效果分析与教学反思
在分析“五要素”的过程中，学生需要调动对于文本的深层次理解，对于该主题场景下语言知识的运用，理解能力、推理能力、归纳总结、逻辑思维能力及批判性思维能力都得到了很好的提升，尤其是对于主题（theme）的理解，更是让学生立足于课本又高于课本，实现了深度学习。因此，对于本课这样短小精悍的文章，学生更会得心应手，于是笔者大胆舍弃了常用的处理方法，让学生以合作学习的形式进行“五要素”的分析。事实证明，学生的思维发展永远超出老师的预想，在总结人物性格及文本主题的时候，他们给了很多惊喜。比如有孩子总结“我是擅长于物理的”，并且找出原文的证据;还有的孩子总结主题意义时，提到了“force of nature”及“respect the nature”这样的观点，都是笔者在备课时候没有想到的。从课上学生表现来看，这个教学环节的设置的确激发了学生的思维，调动了学生的积极性和热情，讨论过程热烈，好几个学生走到黑板前添加小组的观点或者修改别人的结论。通过观察小组活动发现，学生的讨论活动中，并没有脱离文本，而是紧紧围绕文本提供的信息得出结论，没有凭空想象，这是evidence-based reading的必要过程，也是思维品质发展的重要一环。读后的活动设计也体现了创新性，学生对于表演热情很高，展开了想象，运用了来自于文本的语言知识，并大胆创新加入自己的理解和改编，令人惊艳。
笔者一直认为一节好课一定要让学生的思维得到刺激，教师对于文本的深入理解和活动设置十分关键，在这个层面上，本课的课堂设计是成功的。但是对于教学活动的取舍及文本剖析的角度，我依然有很多疑问。“五要素”的分析一定比解决“排序”的问题更适合文本的处理吗？舍弃了“排序”的教学活动，学生是否有一定的损失？读后活动的生成能否更好的帮助学生解决今后碰到的问题？能否更好的体现迁移创新？对于记叙文的处理都有那些办法，哪种办法更适宜？这些问题有待于日后的教学活动中解决。
参考文献：
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[4]刘丽萍.英语原版小说阅读在高中阶段的教学实践与思考[J].新课程（下），（2）：103.
【摘要】词汇是英语学习的基础，更是阅读能力提高的基石。英国著名的语言学家D.A.Wilkins说过：Without grammar very little can be conveyed; Without vocabulary nothing can be conveyed。可是有很多英语学习者说他们也记住了大量的词汇，在真实的语境中却不能够熟练的运用，灵活的表达。阅读是既有效又高效的提高词汇、巩
