讲完课，常有老师自怨自艾：“糟了，我忘了说这句话了。”“我还有几个教学设计没说呢。”“唉，我怎么把这个环节给忘了!”……这些话说明教师的“心”还是在“预设”的“我怎么教”、“我要教什么”的旧观念上，课堂教学局限在“预设”的窠臼里不可自拔。新课标强调课堂教学是一个不断生成的教学过程，它更多地关注课堂生成的新问题、新内容、新方法，更多地关注学生在课堂中的个性化生命活动，由“以教定学”转变到“以学定教”的新理念上来。这就要求我们教师要跳出备课设定的思路，灵活应变，尊重学生的发现，让课堂焕发出鲜活的生命气息，创造更多的课堂生成。
　　那么，何为课堂的生成呢?笔者认为，所谓课堂生成就是指教师与学生、学生与学生，在合作、对话、碰撞的课堂中，现时生成超出教师预设方案之外的新问题、新情况。它随着教学环境、学习主体、学习方式的变化而变化，根据教师的不同处理而呈现出不同的价值，呈现出动态变化、生机勃勃的新特点。师生在课堂上能够充分展示自己的生命形态、情感世界和人文思想，课堂成为一个富含诗意和创造的理想天堂，教学过程变成一次富有独特生机和鲜活张力的美妙旅程。要达到这一理想境界，笔者认为要做到如下几点：
　　
　　一、还学生倾听的权力。夯实生成之基
　　
　　这里所说的“倾听”指学生充分阅读文本，倾听作品，倾听作者的心声，倾听自己的心声，倾听同学阅读文本后的心声，倾听教师的心声。新课标指出：“阅读教学是学生、文本、教师之间的对话过程。”这种对话式教学理念的提出，切中了传统语文教学之弊端，为我们的语文教学带来了前所未有的生机与活力。对话，作为阅读教学的新形态，既要有形，更要有效。它不仅体现了课堂活动之状态，还内含了教学主体之自觉，也道出了理想课堂之境界。但是有些教师由于对对话的内涵理解肤浅而出现偏颇，认为对话就是“互相讨论与交流”，致使对话在实际教学中往往流于形式，流于平庸，失去灵魂。课堂上动辄就左一个讨论，右一个交流，追求的是表面上的热热闹闹，挤掉的却是学生个体自主读书的宝贵时间和静思默想的难得机会。曾见在一次公开课上，教师讲授《从百草园到三味书屋》一课，只让学生读了10分钟的课文就开始设题讨论作者对百草园和三味书屋的感情，在学生一番轰轰烈烈的讨论之后，有学生说：“作者只喜欢百草园，不喜欢三味书屋。”还有学生说：“作者也不喜欢百草园，因为他说冬天的百草园比较的无味。”出现这样可悲可笑的场景，难怪乎有人戏言：“高水平的教师有备而来，低水平的学生无备而应。”可不是吗。学生对文本有一个消化、吸收、创造的过程，这个过程就是多读与深思的过程。如果学生只是粗粗阅读了一遍课文，没有充裕的思考时间，根本就没有真正进入文本，教师就组织学生进行对话，在这种情况下，学生对课文中的形象、情感，就缺乏丰富的感悟，硬要“对话”，学生的言说也只能流于肤浅、生硬，他们的生成也只能流于表面。所以，我们必须给学生充裕的倾听时间。只有学生“潜心会文”，“切己体察”，把文本读通、读透，了然于胸，走进文本的语言深处，才能倾听到文本的声音，触摸到作者的心灵，体验到文本的情感，才会拥有与别人进行高质量对话的“底气”，才能打牢生成的基石。
　　
　　二、给学生言说的机会，扎实生成之本
　　
　　要使生成的内容深刻、有价值，关键在于学生的思想在相互交流中碰撞、萌发。学生针对课本知识，充分表达自己的见解，每一位学生在听取他人的意见时，又在不断地丰富着自己。但是由于性格特点、知识水平、生活经验、理解方式的不同，学生在表达的方式和方法上存在着很大的差异。一些学习成绩差、思维不够敏捷、不善言说的学生很少有自由表达的机会，甚至与对话无缘。阅读教学中的“偏对话”，又使这些“边缘人”越发心灵封闭，心思枯竭。因而，教师不能漠视这种差异，我们在教学过程中，应尽量给他们创造言说的机会，对他们进行单独的阅读方法的指导，给他们更多的鼓励和关爱，让这些学生不再是被动地接受他人的分析理解，而是积极参与到阅读教学的对话中来，产生自己个性化的解读，在感悟和思考的基础上，受到情感熏陶，获得思想启迪。例如我在教《最后一课》时，一位学生谈到韩麦尔先生很严厉，依据是他上课拿着大戒尺。这时我问了一个平时很少回答问题的学生同不同意他的说法，这位学生犹豫了一会儿，不知如何回答，我耐心地问：“你发现什么不同了吗?对比一下前后两次提到韩麦尔拿戒尺的动作。”经我这样一提醒，这个学生大声地说：“他在最后一课的表现不严厉，因为他的戒尺是在胳膊底下夹着的，而以前上课是拿着戒尺在桌子上敲。”我大声地表扬说：“很有道理，说明你看书很认真。”接着顺势又问：“那今天他为什么没有敲桌子，这说明了什么?”该生想了想回答：“说明他很爱他的学生，他想在最后完美地给学生上好这一课。”这时另外一位不擅言辞的学生也来了兴致，举手大声说：“说明学生们也很听话，也很想学好这最后一课，表达对祖国的热爱。”就这样精彩灵动的言说创造了精彩的生成。
　　
　　三、教学生质疑的方法，疏浚生成之源
　　
　　“疑者，觉悟之机也，一番觉悟，一番长进。”新课标也要求学生“敢于提出自己的看法，作出自己的判断”。积极质疑，可以启发思考，促进探究，推动发现、创新。深加工的疑问永远是学生生发语言、陶冶情趣的焦点。从质疑出发，便能让文本离得更近，从而大大缩短学生与文本之间的心理距离。质疑文本，就要将疑贯穿于学习始终，读前有疑，读中释疑，读后存疑，解决旧疑存新疑。我们的教学应该在挖掘教材内涵和拓展外延中，使学生不断生成问题，在相继生成的过程中，逐渐养成用怀疑和批判的眼光审视问题，实现质疑与生成的融合。
　　质疑文本既有在初读课文时对课文的来龙去脉、时代背景及字、词、句等的表层质疑，随之生成的主要是以感知为基础的知识和感受；有在研读课文时对文章的结构层次、写作风格、精妙语句等的深层质疑，随之生成的主要是以理解为核心的思维和能力；有在深读课文时将新旧知识进行比较、区别、迁移的联想质疑，随之生成的主要是以运用为主旨的新情景和新方法。因此，教师要善于应变学生的质疑问难，并因势利导。以满足学生的求知欲，并使之生成新的教学资源。
　　我教《背影》时，一生问：“老师，《背影》是名篇，可我觉得不好，写人有好多角度，为什么朱自清非要从背影人手呢?”我顺水推舟：“是啊，写人有好多角度，从背影人手就未必好，不妨找同学先来读读吧!”一生读完后眼睛湿润着说：“买橘子的背影真感人，我忽然想起了我的父亲送我上学的情景，那次风雪交加，父亲推着自行车送我去汽车站，然后蹒跚地走在回家的路上，他还不时地回头望着我，雪地上留下了一串艰难的足迹。看着父亲的背影，我当时差点流下了眼泪……”经他这样—说，全班同学纷纷举手发言，刚才发问的学生也激动地说：“通过他的朗读和讲述，我懂得了亲情的可贵，懂得了感恩。”这一质疑，牵动了全班学生，课堂因之而精彩，学生对课文有了更感性、更清晰、更深刻的认识。如此课堂，生成基于质疑而丰富多彩，疑问基于生成而豁然明朗，学生生成的是包括语言在内的更智慧的精彩。质疑，疏浚了生成的动态源泉。
　　新课标告诉我们，跳出备课预设的思路，灵活应变，尊重学生的思考，尊重学生的发展，尊重学生的批评，寻求个人理解的知识建构，用心呵护每个学生的发现，及时捕捉创新的智慧火花，课堂就会因生成而变得美丽。
　　(作者单位：固安县第二中学)