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【摘要】本文以建构主义理论为指导,立足于中国高校英语阅读教学中提问模式的现状,探讨一种新型的提问模式。这种提问模式涉及宏观层次提问和微观层次提问,将对篇章意义的建构与篇章的社会功能、与作者的互动等相联系,力图达到阅读的两个目的:为意义而阅读和为语言学习而阅读。本文还汇报了定量(实验)研究和定性(个案)研究各一项,旨在考查这种提问模式应用于高校英语专业阅读教学的有效性和可行性。实验数据和访谈资料表明这种提问模式能够促进阅读的两个目的的达成,并有助于阅读成绩的提高。
【关键词】建构主义 提问模式 与作者互动 定量 定性
【中图分类号】G472.3 【文献标识码】A 【文章编号】1673-8209(2010)03-00-03
1 引言
一直以来,阅读在英语教学中起着重要的作用。阅读的篇章被认为是学习语言的载体,学生通过教师的讲解学习语法、词汇等相关的语言知识(Cortazz and Jin,1996)。然而,也有学者认为阅读的目的在于篇章的意义,因此,想要通过同一文章达到上述两个目的似乎是不可能的(Nuttall,1996)。提问是阅读教学中常用的教学手段。把提问当作阅读教学的唯一手段这一观点无疑受到人们的驳斥,但把提问当作阅读教学的一部分却是可行的(Irwin,1991)。
目前,在英语专业阅读教学中,提问的内容主要分为两个层面:对篇章的整体理解的提问和对篇章的细节理解的提问。这些问题往往由教材提供,教师在授课时根据课文的具体情况围绕这些问题提问,通过对问题的解答检验学生是否理解了课文的内容。然后,通过语言点的解释帮助学生学习相关的语法、词汇知识。这种提问、讲解的方式虽然可以帮助学生学习语言知识,了解篇章的意义,但是,学生缺乏阅读的主动性,阅读不是一个自然的过程,而是为学习而阅读的人为过程。因此,学生在阅读过程中常处于被动的地位。
2 理论背景
建构主义理论认为为了意义的产生,学习者需要与信息互动从而建构意义(如Bruer, 1993;Cohen, McLaughlin & Taberlt, 1993)。建构主义强调读者为理解篇章的意义而与其信息互动的重要性。阅读被认为是一个复杂的过程:读者必须同时从几个来源中获取信息并建构意义。在读者阅读篇章的过程中,他将注意力集中在信息上,并将这些信息与篇章的词汇知识、语言习惯、常识等结合起来。读者必须辨认出篇章中的每一条新的信息,并判断这些信息是如何与已经提供的信息联系在一起的。随着阅读的推进,读者会形成对篇章信息的描绘,并随着篇章信息的变化而更新。这种描绘通过将外界知识与篇章信息及已有信息与新的信息的相互联系而产生。
从读者对篇章的理解的表现来讲,建构主义与传统的观点有所不同。传统的观点认为如果读者能够找到直接源于篇章的问题的答案,就表明读者已经理解了该篇章。建构主义观点认为理解篇章意味着能够解释信息、把信息与以前的知识相联系起来、并运用这些信息。因此,在传统的阅读课堂上教师提出一系列问题,学生回答问题,教师对学生的回答给予评价,这种模式可以检测学生是否理解了篇章,但是不能帮助学生理解篇章。而建构主义的观点则认为学生需要在与篇章的意义相互纠缠的过程中学会理解并建构意义。
为了达到建构意义的目的,一种有效的方法便是在阅读过程中充分考虑作者的目的。Halliday(2004) 认为篇章中的语法和词汇的选择有其社会原因。篇章的概念功能(ideational)、人际功能(interpersonal)、语篇功能(textual)等纯理功能与篇章中所描述的许多社会背景的特点有关,包括篇章的内容、整体特征、修辞模式等等。因此,在与篇章的意义互动的过程中与作者互动可能会有助于读者对篇章的理解,可以鼓励读者找出作者写作篇章的目的、谋篇布局的安排、选词造句的特点等等。因此,在提问过程中充分考虑作者的因素是帮助读者建构对篇章理解的重要方面。
3 基于建构主义的提问模式
该提问模式中所涉及的问题指与篇章的作者有关、并能帮助学生挖掘篇章的意义的问题。
为帮助学生在建构意义或语言学习等不同层面理解篇章,教师可采用不同层面的提问:见图1
(1)宏观层次的提问
对篇章的社会功能的提问
篇章的社会功能涉及到作者写作篇章的初衷和最终的作品的表现。为了回答这些问题,教师可以引导学生将这些问题与作者的写作目的及篇章的题材特点等方面相联系。这些问题包括:
Where does the text come from?
What is the purpose of the text?
What is/are the features of text structure of an argumentation (narration, recount, exposition, etc.)?
What are the topic sentences of each paragraph? Do you think they serve the purpose of structuring the text according to the features of the same genre?
为了回答这些问题而对篇章的结构、布局等内容展开分析使得阅读变得有意义而且很自然。因此,使追求为意义而阅读的目标得以实现。
从评价性阅读的角度提问
为真正成为积极的读者,还需要从单一的“理解”向“诠释”转变(Wallace, 1995)。读者不仅仅是简单地接受或提取信息,而且要对这些信息加以诠释。评价性阅读包括许多方面,如篇章的思想、篇章结构、语法和词汇的选择等。这里所说的评价性阅读仅指篇章的思想、篇章结构,其余方面将在后文中探讨。
可提问的问题包括:
Do you agree with the author about his/her opinion conveyed in the text?
What other ways of writing about the topic are there?
If you were the author, what kind of ideas would you express and how?
Do you think the text is revealed clearly in such an organization?
(2)微观层次的提问
关于语法、词汇的选择的提问
教师可以把对语法、词汇的提问放在具体的语境中,与它在篇章中所起的作用相联系。这样,语言学习成为一种在语境中的自然学习,因此,通过篇章来学习语言的目的便可以实现。
例如在学习叙述性文体的篇章时可进行如下提问:
What kinds of words or tenses are used dominantly in this text? Why does the author choose to use this kind of words or tenses?
Have you found similar choice of words in other texts? Are they of the same genre? What effect can it achieve?
对篇章的细节信息提问
在对细节信息的阅读过程中,可进行如下提问:
What is the author trying to say here?
What is the author’s message?
What is the author talking about?
What does the author mean here?
How does this connect to what the author told us before?
Does the author tell us why?
Why do you think the author tells us this now?
这种不同层次的提问模式是灵活多变的,可以从宏观到微观,也可以从微观到宏观。采取何种模式主要应考虑篇章的难易程度。一般来说,难度较小的篇章适合使用top-down,即从宏观到微观。难度较大的文章适合使用bottom-up ,即从微观到宏观。
4 基于建构主义的提问模式的教学尝试
为研究该提问模式在高校英语阅读教学中的使用效果,我们对英语专业阅读教学进行了教改尝试,将该提问模式融入阅读教学。
4.1 定量研究
4.1.1 研究问题
实验研究的目的是检测这种新的提问模式与传统的提问模式相比是否会对阅读成绩产生更加积极的作用?该提问模式是否能帮助学生把为语言学习而进行的阅读与有意义的阅读结合起来?
4.1.2 研究时间及样本
本次研究在某院校英语专业2007年入学的本科二年级四个平行自然班中进行,其中一班和二班为实验班,阅读教学中融入基于建构主义的提问模式,三班和四班为控制班,阅读教学中仍使用传统的提问模式。实验班总人数为78人,控制班总人数为77人。研究所涉及的四个班级的阅读课授课教师为同一位授课教师。在实验前对相关教师进行培训,使其了解这种提问模式的理论基础、设计原则、实施步骤等相关内容。实验从2008年9月至2009年1月进行。
4.1.3 数据的收集与分析
对实验班和控制班的学生进行实验前后的阅读测试。前测在实验开始前一周进行,后测在实验的最后一个教学周进行。前测和后测的题目均选自历年英语专业四级考试真题中的阅读部分。对所进行的测试收集了数据,并使用spss17.0对实验前后的测试成绩进行了处理分析。
4.1.4 结果与讨论
独立样本t检验显示,研究前实验班和对照班整体阅读水平无显著差异(p>.050),但研究结束时,实验班的阅读成绩高于对照班,差异显著(p<.050)。实验班前测和后测均值之差为2.59,控制班前测和后测均值之差为0.39,实验班的均值之差远远大于控制班(+2.20),达极显著水平,说明实验班阅读成绩整体提高幅度大于控制班。双侧配对样本t检验表明,研究结束时控制班成绩有所提高,但与所使用的干预手段(这里指新的提问模式)无相关性;实验班的t检验数据表明新的提问模式对学生成绩的提高呈显著相关性(p<.050)。
从表2和表3的数据中可以看到实验班和控制班的前测和后测成绩之差的众数均为1.00,但实验班众数占21.8%,而控制班众数占35.1%;实验班达众数或超过众数以上的人数达56人,控制班达众数或超过众数以上的人数为47人,实验班成绩提高最多的为7分,而控制班成绩提高最多的为4分。数据表明,实验班后测比前测的提高幅度明显大于控制班的相应值。
4.2 定性研究
4.2.1 研究问题及对象
实验进行完毕后从实验班中抽取前测和后测中成绩特点显著的个案10人(见表4)进行访谈,以了解学生对新的提问模式的接受程度和反馈。访谈主要围绕以下问题: 1)你是否喜欢这种提问模式?为什么? 2)该模式对你的英语阅读学习帮助程度如何? 3)该模式对你的其他方面帮助程度如何? 4)你对改进该模式有何建议?
下面是摘录的部分访谈材料:
个案1:我现在读文章总觉得好像在和作者对话,他想什么?他想通过文章告诉读者什么?如果我是作者,我会怎样表达的我的思想?我常常思考这样的问题。
个案2:我觉得现在很想上阅读课,老师提问时不只问那些课本上的问题,还有许多其它问题,比如说问作者为什么在这里用了这样的表达?会达到什么效果?等等,还真要多动动脑子。
个案3:这种提问模式很好,我现在觉得阅读就是阅读,不像以前那样,觉得阅读就是学些单词和语法。
个案4:与作者互动,我以前从来没想过,总觉得阅读就阅读吧,管它是谁写的?现在老师经常这样问,我也开始这样思考,觉得每篇文章都有它的写作目的。
个案5:刚开始我不习惯这种新的提问模式,老想着能回答对课本里的问题就不错了。现在好多了,我习惯了,而且有时候还自己设想一些问题。
个案6:我认为这种提问方式太费神,学英语不就是为了过级、拿证、就业吗?背单词应该能最快帮我达到目的。
个案7:我以前读汉语的文章时常这样思考问题,只是读英语文章时没这么想过,因为觉得英语阅读就是学习单词和表达法,现在老师这样问,我也开始这样想了:英语阅读原来也可以这么有趣。
个案8:这种方法还不错,不过除了老师常提的那些问题,我们也可以加一些自己感兴趣的问题。
个案9:我比较喜欢这样的提问方式,尽管我的成绩可能提高不大,但我觉得只要坚持这样学习,应该会有助于我的阅读学习。
个案10:学习英语本来就是学习外国的东西,不会有真实的语境的感觉。现在除了课文里的问题,还要自己向作者提问,我觉得有些牵强。
从访谈中发现大多数学生对新的提问模式持积极态度,也很感兴趣,认为通过该提问模式,阅读不再仅仅是学习语言的手段,更是作者表情达意的媒介,通过与假想的作者互动,阅读变得自然且有意义。在这期间,学生可能开始时不习惯,后来逐步适应这种新的模式。当然,也有少数学生不喜欢这种提问模式,认为这是浪费时间,究其原因大多与他们的学习动机有关。在这些访谈资料的反馈中,还可以发现一些学生不仅开始适应该提问模式,而且还开始学习使用这种提问模式。
5 结论与启示
本次教改研究主要得出以下结论:1)基于建构主义的提问模式能显著提高学生的阅读成绩;2)新的模式能促进达到阅读的两个目的:为意义阅读和为语言学习阅读。研究结果表明,这种新的提问模式具有有效性和可行性。
虽然本研究基于英语专业教学,但其结论对公共英语教学也具有借鉴意义。阅读是英语教学的基础课程,也是英语学习的基本技能,阅读的提高有助于语言的理解,也有助于学生思维能力的提高。让学生学会开动脑子,批判性的思维,对阅读产生兴趣,将会对学生今后的学习产生积极的作用。
参考文献
[1] Brucer, J. T. Schools for thought: A science of learning in the classroom. [M] Cambridge, MA: MIT Press, 1993.
[2] Cohen, D. K., McLaughlin, M. W. & Taberlt, J. (eds) Teaching for understanding. [M]San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1993.
[3] Cortazz, M. & Jin, L. Cultures of learning: Language classroom in China. [A] H. Coleman (ed.) Society in the language classroom[C]. Cambridge: Cambridge University Press, 1990, 169-205.
[4] Halliday, M. A. K. An introduction to functional grammar (3rd edition).[M]London: Arnorld, 2004.
[5] Irwin, W. J., Teaching reading comprehension processes. [M] Newjercy: Prentice Hall, 1991.
[6] Nuttall, C. Teaching reading in a foreign language (new edition). [M]Oxford: Macmillan Heineman English Language Teaching, 1996.
[7] Wallace, C. ‘Reading with a suspicious eye’: Critical reading in the foreign language classroom. [A]. G.Cook and B. Seidlhofer (eds.) Principles and practice in applied linguistics studies in honour of H. G. Widdowson[C]Oxford: OUP, 1995, 335-347.
【关键词】建构主义 提问模式 与作者互动 定量 定性
【中图分类号】G472.3 【文献标识码】A 【文章编号】1673-8209(2010)03-00-03
1 引言
一直以来,阅读在英语教学中起着重要的作用。阅读的篇章被认为是学习语言的载体,学生通过教师的讲解学习语法、词汇等相关的语言知识(Cortazz and Jin,1996)。然而,也有学者认为阅读的目的在于篇章的意义,因此,想要通过同一文章达到上述两个目的似乎是不可能的(Nuttall,1996)。提问是阅读教学中常用的教学手段。把提问当作阅读教学的唯一手段这一观点无疑受到人们的驳斥,但把提问当作阅读教学的一部分却是可行的(Irwin,1991)。
目前,在英语专业阅读教学中,提问的内容主要分为两个层面:对篇章的整体理解的提问和对篇章的细节理解的提问。这些问题往往由教材提供,教师在授课时根据课文的具体情况围绕这些问题提问,通过对问题的解答检验学生是否理解了课文的内容。然后,通过语言点的解释帮助学生学习相关的语法、词汇知识。这种提问、讲解的方式虽然可以帮助学生学习语言知识,了解篇章的意义,但是,学生缺乏阅读的主动性,阅读不是一个自然的过程,而是为学习而阅读的人为过程。因此,学生在阅读过程中常处于被动的地位。
2 理论背景
建构主义理论认为为了意义的产生,学习者需要与信息互动从而建构意义(如Bruer, 1993;Cohen, McLaughlin & Taberlt, 1993)。建构主义强调读者为理解篇章的意义而与其信息互动的重要性。阅读被认为是一个复杂的过程:读者必须同时从几个来源中获取信息并建构意义。在读者阅读篇章的过程中,他将注意力集中在信息上,并将这些信息与篇章的词汇知识、语言习惯、常识等结合起来。读者必须辨认出篇章中的每一条新的信息,并判断这些信息是如何与已经提供的信息联系在一起的。随着阅读的推进,读者会形成对篇章信息的描绘,并随着篇章信息的变化而更新。这种描绘通过将外界知识与篇章信息及已有信息与新的信息的相互联系而产生。
从读者对篇章的理解的表现来讲,建构主义与传统的观点有所不同。传统的观点认为如果读者能够找到直接源于篇章的问题的答案,就表明读者已经理解了该篇章。建构主义观点认为理解篇章意味着能够解释信息、把信息与以前的知识相联系起来、并运用这些信息。因此,在传统的阅读课堂上教师提出一系列问题,学生回答问题,教师对学生的回答给予评价,这种模式可以检测学生是否理解了篇章,但是不能帮助学生理解篇章。而建构主义的观点则认为学生需要在与篇章的意义相互纠缠的过程中学会理解并建构意义。
为了达到建构意义的目的,一种有效的方法便是在阅读过程中充分考虑作者的目的。Halliday(2004) 认为篇章中的语法和词汇的选择有其社会原因。篇章的概念功能(ideational)、人际功能(interpersonal)、语篇功能(textual)等纯理功能与篇章中所描述的许多社会背景的特点有关,包括篇章的内容、整体特征、修辞模式等等。因此,在与篇章的意义互动的过程中与作者互动可能会有助于读者对篇章的理解,可以鼓励读者找出作者写作篇章的目的、谋篇布局的安排、选词造句的特点等等。因此,在提问过程中充分考虑作者的因素是帮助读者建构对篇章理解的重要方面。
3 基于建构主义的提问模式
该提问模式中所涉及的问题指与篇章的作者有关、并能帮助学生挖掘篇章的意义的问题。
为帮助学生在建构意义或语言学习等不同层面理解篇章,教师可采用不同层面的提问:见图1
(1)宏观层次的提问
对篇章的社会功能的提问
篇章的社会功能涉及到作者写作篇章的初衷和最终的作品的表现。为了回答这些问题,教师可以引导学生将这些问题与作者的写作目的及篇章的题材特点等方面相联系。这些问题包括:
Where does the text come from?
What is the purpose of the text?
What is/are the features of text structure of an argumentation (narration, recount, exposition, etc.)?
What are the topic sentences of each paragraph? Do you think they serve the purpose of structuring the text according to the features of the same genre?
为了回答这些问题而对篇章的结构、布局等内容展开分析使得阅读变得有意义而且很自然。因此,使追求为意义而阅读的目标得以实现。
从评价性阅读的角度提问
为真正成为积极的读者,还需要从单一的“理解”向“诠释”转变(Wallace, 1995)。读者不仅仅是简单地接受或提取信息,而且要对这些信息加以诠释。评价性阅读包括许多方面,如篇章的思想、篇章结构、语法和词汇的选择等。这里所说的评价性阅读仅指篇章的思想、篇章结构,其余方面将在后文中探讨。
可提问的问题包括:
Do you agree with the author about his/her opinion conveyed in the text?
What other ways of writing about the topic are there?
If you were the author, what kind of ideas would you express and how?
Do you think the text is revealed clearly in such an organization?
(2)微观层次的提问
关于语法、词汇的选择的提问
教师可以把对语法、词汇的提问放在具体的语境中,与它在篇章中所起的作用相联系。这样,语言学习成为一种在语境中的自然学习,因此,通过篇章来学习语言的目的便可以实现。
例如在学习叙述性文体的篇章时可进行如下提问:
What kinds of words or tenses are used dominantly in this text? Why does the author choose to use this kind of words or tenses?
Have you found similar choice of words in other texts? Are they of the same genre? What effect can it achieve?
对篇章的细节信息提问
在对细节信息的阅读过程中,可进行如下提问:
What is the author trying to say here?
What is the author’s message?
What is the author talking about?
What does the author mean here?
How does this connect to what the author told us before?
Does the author tell us why?
Why do you think the author tells us this now?
这种不同层次的提问模式是灵活多变的,可以从宏观到微观,也可以从微观到宏观。采取何种模式主要应考虑篇章的难易程度。一般来说,难度较小的篇章适合使用top-down,即从宏观到微观。难度较大的文章适合使用bottom-up ,即从微观到宏观。
4 基于建构主义的提问模式的教学尝试
为研究该提问模式在高校英语阅读教学中的使用效果,我们对英语专业阅读教学进行了教改尝试,将该提问模式融入阅读教学。
4.1 定量研究
4.1.1 研究问题
实验研究的目的是检测这种新的提问模式与传统的提问模式相比是否会对阅读成绩产生更加积极的作用?该提问模式是否能帮助学生把为语言学习而进行的阅读与有意义的阅读结合起来?
4.1.2 研究时间及样本
本次研究在某院校英语专业2007年入学的本科二年级四个平行自然班中进行,其中一班和二班为实验班,阅读教学中融入基于建构主义的提问模式,三班和四班为控制班,阅读教学中仍使用传统的提问模式。实验班总人数为78人,控制班总人数为77人。研究所涉及的四个班级的阅读课授课教师为同一位授课教师。在实验前对相关教师进行培训,使其了解这种提问模式的理论基础、设计原则、实施步骤等相关内容。实验从2008年9月至2009年1月进行。
4.1.3 数据的收集与分析
对实验班和控制班的学生进行实验前后的阅读测试。前测在实验开始前一周进行,后测在实验的最后一个教学周进行。前测和后测的题目均选自历年英语专业四级考试真题中的阅读部分。对所进行的测试收集了数据,并使用spss17.0对实验前后的测试成绩进行了处理分析。
4.1.4 结果与讨论
独立样本t检验显示,研究前实验班和对照班整体阅读水平无显著差异(p>.050),但研究结束时,实验班的阅读成绩高于对照班,差异显著(p<.050)。实验班前测和后测均值之差为2.59,控制班前测和后测均值之差为0.39,实验班的均值之差远远大于控制班(+2.20),达极显著水平,说明实验班阅读成绩整体提高幅度大于控制班。双侧配对样本t检验表明,研究结束时控制班成绩有所提高,但与所使用的干预手段(这里指新的提问模式)无相关性;实验班的t检验数据表明新的提问模式对学生成绩的提高呈显著相关性(p<.050)。
从表2和表3的数据中可以看到实验班和控制班的前测和后测成绩之差的众数均为1.00,但实验班众数占21.8%,而控制班众数占35.1%;实验班达众数或超过众数以上的人数达56人,控制班达众数或超过众数以上的人数为47人,实验班成绩提高最多的为7分,而控制班成绩提高最多的为4分。数据表明,实验班后测比前测的提高幅度明显大于控制班的相应值。
4.2 定性研究
4.2.1 研究问题及对象
实验进行完毕后从实验班中抽取前测和后测中成绩特点显著的个案10人(见表4)进行访谈,以了解学生对新的提问模式的接受程度和反馈。访谈主要围绕以下问题: 1)你是否喜欢这种提问模式?为什么? 2)该模式对你的英语阅读学习帮助程度如何? 3)该模式对你的其他方面帮助程度如何? 4)你对改进该模式有何建议?
下面是摘录的部分访谈材料:
个案1:我现在读文章总觉得好像在和作者对话,他想什么?他想通过文章告诉读者什么?如果我是作者,我会怎样表达的我的思想?我常常思考这样的问题。
个案2:我觉得现在很想上阅读课,老师提问时不只问那些课本上的问题,还有许多其它问题,比如说问作者为什么在这里用了这样的表达?会达到什么效果?等等,还真要多动动脑子。
个案3:这种提问模式很好,我现在觉得阅读就是阅读,不像以前那样,觉得阅读就是学些单词和语法。
个案4:与作者互动,我以前从来没想过,总觉得阅读就阅读吧,管它是谁写的?现在老师经常这样问,我也开始这样思考,觉得每篇文章都有它的写作目的。
个案5:刚开始我不习惯这种新的提问模式,老想着能回答对课本里的问题就不错了。现在好多了,我习惯了,而且有时候还自己设想一些问题。
个案6:我认为这种提问方式太费神,学英语不就是为了过级、拿证、就业吗?背单词应该能最快帮我达到目的。
个案7:我以前读汉语的文章时常这样思考问题,只是读英语文章时没这么想过,因为觉得英语阅读就是学习单词和表达法,现在老师这样问,我也开始这样想了:英语阅读原来也可以这么有趣。
个案8:这种方法还不错,不过除了老师常提的那些问题,我们也可以加一些自己感兴趣的问题。
个案9:我比较喜欢这样的提问方式,尽管我的成绩可能提高不大,但我觉得只要坚持这样学习,应该会有助于我的阅读学习。
个案10:学习英语本来就是学习外国的东西,不会有真实的语境的感觉。现在除了课文里的问题,还要自己向作者提问,我觉得有些牵强。
从访谈中发现大多数学生对新的提问模式持积极态度,也很感兴趣,认为通过该提问模式,阅读不再仅仅是学习语言的手段,更是作者表情达意的媒介,通过与假想的作者互动,阅读变得自然且有意义。在这期间,学生可能开始时不习惯,后来逐步适应这种新的模式。当然,也有少数学生不喜欢这种提问模式,认为这是浪费时间,究其原因大多与他们的学习动机有关。在这些访谈资料的反馈中,还可以发现一些学生不仅开始适应该提问模式,而且还开始学习使用这种提问模式。
5 结论与启示
本次教改研究主要得出以下结论:1)基于建构主义的提问模式能显著提高学生的阅读成绩;2)新的模式能促进达到阅读的两个目的:为意义阅读和为语言学习阅读。研究结果表明,这种新的提问模式具有有效性和可行性。
虽然本研究基于英语专业教学,但其结论对公共英语教学也具有借鉴意义。阅读是英语教学的基础课程,也是英语学习的基本技能,阅读的提高有助于语言的理解,也有助于学生思维能力的提高。让学生学会开动脑子,批判性的思维,对阅读产生兴趣,将会对学生今后的学习产生积极的作用。
参考文献
[1] Brucer, J. T. Schools for thought: A science of learning in the classroom. [M] Cambridge, MA: MIT Press, 1993.
[2] Cohen, D. K., McLaughlin, M. W. & Taberlt, J. (eds) Teaching for understanding. [M]San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1993.
[3] Cortazz, M. & Jin, L. Cultures of learning: Language classroom in China. [A] H. Coleman (ed.) Society in the language classroom[C]. Cambridge: Cambridge University Press, 1990, 169-205.
[4] Halliday, M. A. K. An introduction to functional grammar (3rd edition).[M]London: Arnorld, 2004.
[5] Irwin, W. J., Teaching reading comprehension processes. [M] Newjercy: Prentice Hall, 1991.
[6] Nuttall, C. Teaching reading in a foreign language (new edition). [M]Oxford: Macmillan Heineman English Language Teaching, 1996.
[7] Wallace, C. ‘Reading with a suspicious eye’: Critical reading in the foreign language classroom. [A]. G.Cook and B. Seidlhofer (eds.) Principles and practice in applied linguistics studies in honour of H. G. Widdowson[C]Oxford: OUP, 1995, 335-347.