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【摘要】本文基于学生能力发展，对不同课型中的能力行为进行评价分析，归总了有利于表现性评价开展的能力行为；然后从表现性评价项目及指标构建的视角，探索了教學设计的优化方式；最后，从评测的必要性出发，指明了表现性评价实践行为中存在的缺陷及改良途径，藉此推动学科教学与表现性评价的整合与互动，最终实现学科评价手段的多元发展。
【关键词】综合实践活动 表现性 评价 优化
【中图分类号】G622.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）45-0001-02
小学综合实践活动学科“能力”的培养必然是一个漫长而缓慢的过程，通过教师的“调控”，学生能力需要在不同的年龄阶段要达到不同的层级，如何才能准确地评判学生的能力水平，许多学科教师不约而同地将目光转向了表现性评价这一新兴的评价手段。于是，在综实课堂上出现了各式各样的自查表、等级量表，对学生各种课堂表现自由地、不加选择地进行自评、互评、组评，得到的结果与学生实际能力并不完全符合，表现性评价也越来越多地流于形式。
问题核心出在哪里？源于不少学科教师没有真正理解表现性评价的本质——在真实环境任务中，透过学生的任务建构反应，观察、测量、分析学生“增值”的能力表现，然后基于评分规则的判断，最后对其能力发展情况做出比较准确的判断。这种嵌入能力培养中的表现性评价（教学）活动必然与综实学科能力培养的实践行为紧密联系，成为不可缺失的研究共同体。由此可见，表现性评价的核心关注的一定是学生的学科关键能力，而非其他。基于这样的认识，首先需要厘清究竟哪些课堂能力行为值得采用表现性评价的方式进行观测。
一、课堂能力行为的表现性评价分析
综实学科的表现性评价包含应答情景与应答规定两大基本要素，它强调学生必须在某一真实性的主题研究任务中，以自主完成的作品，如研究论文、日记、项目展示、笔记本等，或行为表现，如：口头汇报、演示、表演、辩论、小组合作等作为评测内容与对象，以构建表现性评价实践行为的起点。因此，在不同课型的综实教学活动中，只有那些真正体现学生能力运用的实践环节才能成为表现性评价的观测对象。
1.起始课（选题指导）：发现“感兴趣”“真的问题”的能力行为观测
起始课是学科探究性活动的开始，在基于老师情景创设的基础上，学生自主发现问题，并在老师的指导下拟定感兴趣的主题；然后通过小组合作，分析主题内涵，选择有价值的研究问题；最后，小组合作分工，制定计划，将研究问题变为小组的研究课题。
在这样的教学过程（表现性行为）评测中，教师首先应充分观测学生在发现问题之前，是否已经有了相关的信息搜集与储备，是否通过已掌握的信息进行比对，从而发现“感兴趣”的“真的问题”，这种信息搜集与处理的能力应作为评价观测的对象。其次在小组合作阶段，教师还应积极观测学生是否立足不同视角，比较、分析已有的知识经验与问题之间的紧密关系，努力选择与知识经验联系度较高的问题作为小组研究的课题，这种发现与选择问题的能力也应值得观测。当然，教师还应注意观测学生问题的提出不仅仅出自个人的信息储备，更多的需要小组成员之间信息的横向交流，最终达成小组统一意见，因为这是合作与交流能力的集中体现。
2.方法指导课：交流信息，聚焦问题处理方式的能力观测
方法指导是对前一研究过程中学生研究活动的反馈过程，其间，学生要在小组内彼此交流阶段性研究信息，发现研究中的困难，其间，教师要观测学生能否围绕问题及难点，进行讨论，从而获得相关的解决对策，并尝试运用自己获得的丰富信息获得解决问题的方案。
例如：在五年级《我们去淘宝》主题研究的研究过程中，教师观测到学生通过前期对“如何淘宝”信息的大量搜集，发现了“淘宝网”在价格方面的巨大优势，并在小组讨论过程中，一致认为“如何挑选宝贝”是横亘在研究过程中的一个难题；然后观测到学生小组围绕这个问题，针对“www.taobao.com”的网络实时探究，发现在挑选宝贝过程中需要关注的三个关键性要素：价格、销量、好评；最后观测到学生小组以此为基础，选择一种商品，合作进行网络购物的尝试，并罗列出在该商铺购物的理由，由此归纳出在网络购物时需要关注的要素以及综合考虑的方法，这一连串的个人及小组的表现性行为体现了学生组织规划、动手操作、观察等方面的能力，这才是这节课表现性评价最核心的评价内容。
3.信息整理课：比较信息，发现问题及经验的能力观测
信息整理是对研究过程中学生已获取资料的一种处理方式，以便于学生将小组合作资料，如调查表、访谈记录、观察记录等材料进行分类、统整。教师应积极观测学生是否能基于已获得的材料，比较、分析、发现材料中有价值的信息，并提炼出材料背后隐藏的问题。
例如：在六年级《走进明城墙》的主题研究中，学生基于自主搜集的文本资料，进行了自主反思“这段关于明城墙的资料有没有问题？”可以以此来评测学生对搜集的信息的判断、筛选和整理能力；接着学生在老师的帮助下围绕搜集的三则资料“明城砖的烧制”“明城墙的建造”“中华门的藏兵洞”，经过自主分析、思考，初步掌握了文献筛选的方法；最后，老师观测到学生自主尝试通过摘抄、思维导图等形式来呈现已掌握的资料。这种学生对资料的分析、比较、呈现的能力过程是此节课表现性评价的关键对象。
4.成果展示课：综合信息，探索成果的展现策划及展示活动的能力观测
成果展示一般是研究过程的最后环节。其间，学生各研究小组在教师的指导下，立足于小组研究进展及成果，综合多个方面的要素信息，选择最能体现小组成果信息的展示方式进行集中呈现。
例如在四年级《六朝文化秀》的主题研究中，学生分为“六朝服饰”“六朝科技”“六朝历史”等六个研究小组简要汇报了自己的研究成果。紧接着，教师引入了学生比较熟悉的学校“梦想舞台”的展示构想，让学生尝试利用中午吃完饭后的30分钟，策划一场能够展示自己研究成果、限时30分钟的汇报活动。学生相互合作，综合各组已有的研究信息，构建了体现多个研究小组研究主题特色的节目策划书，并利用中午时间进行了实践展示活动。活动中，学生自主汇报、自主策划、自主展示，突出任务与真实世界的关联，这种组织规划能力的集中体现，有利于表现性评价的开展。 二、基于表现性评价规则要求的教学设计优化
小学综合实践活动的表现性评价活动，不仅要准确地指向上述的实践行为中值得观测的能力行为对象，更重要的是能够制定出一系列的评分项目、指标，让教师围绕评分规则的具体内容开展观测，对其表现出的关键能力进行评价，发挥评价应有的作用；与之相对应，评分规则中的各项检测项目、指标的罗列势必又要依赖于主题研究活动各阶段的目标及具体实施过程是否有利于评分项目、指标的制定，两者相互依存。因此，教师在设计主题研究活动时，就要意识地考虑表现性评价项目、指标的具体要求，对教学设计、研究活动开展、成果展示等方面进行优化设计，以利于表现性评价中评分项目、指标的建立。
1.优化教学目标的表述，明确能力发展的年级区分度
在不同年段的主题活动中，常常可以发现教学目标中这样类型的能力培养目标描述：培养学生搜集与处理信息的能力；掌握搜集信息的方法并形成能力；学会综合处理信息的技巧，提升动手操作的能力……但是，有没有想过能力培养中的年级要素，不同年龄的孩子在能力培养上应达到什么样的水平，如果都是这样一味地含糊，体现不出年级之间的差异，教师在教学中根本不清楚活动中学生的信息搜集与处理能力发展的上限，那么就更谈不上对学生能力表现评价指标的构建，此时的表现性评价就会非常随意，且无序了。
2.优化教学过程的行为评价，过程与结果的评价并重
综合实践活动课程的核心价值在于帮助学生“学会研究”，关注学生在研究过程中的各种表现，即便这个研究成果并不完整，或者有了不少的缺憾，但只要有孩子真实的研究过程与自我发现，这样的研究也是有价值的。例如：在《秦淮美食》的主题研究中，學生利用图片、视频再现了南京传统风味的汤包的制作过程，即便这种制作与当下的制作方法并不完全相同，有些程序还可以再简化，甚至完成的汤包味道并不算太好，但这些都是学生通过资料、采访等研究过程得到的信息，并加以处理、运用，学生的搜集信息与处理的能力得到了有效提升，这些研究行为就值得成为表现性评价的项目及指标构建的重要内容。
3.优化成果的展示流程，注重评价的反馈与促进作用
在综合实践教学活动中，成果的展示往往最为精彩，学生以丰富多彩的研究作品、成果，往往让人迷恋其中，易将成果展示活动等同于表现性评价，从而忽略了评价应有的反馈与促进作用。
一般而言，适合于表现性评价的成果展示活动一般应包含以下三个方面：一是成果展示的策划，二是成果展示的介绍与答辩，三是成果延伸，生成新的研究主题。成果展示是研究信息共享的过程，是调整深化研究的过程，教师需要积极地引导学生以适当的形式，在适当的时间、地点进行展示，以提升展示活动的效益，并注重考查学生的表现及展示活动的质量，以此作为评价项目，罗列相应的指标，从而进一步促进学生研究活动的效率与质量。
4.优化个人评价的比重，综合考虑小组评价与个人评价
在综合课堂的小组合作中，常常可以发现某些组长或组员以自己的意见代替了小组的整体意见，从而出现了部分组员不再进行个人评价，缺少评价的积极性的现象。这种现象导致了评价不均衡，也产生了组员在评价时懒惰的心态。因此在教学过程中，教师不仅仅只设计表现性评价小组评价各项指标，也要设计相对应的表现性评价个人评价指标，只有在个人评价指标达到一定量级，才能根据拟定的规则，做出小组评价。
三、教学实践中表现性评价行为必要性分析
表现性评价作为一种非传统的评价方式，其情境强调可控下的真实性，突出任务与真实世界的关联；在应答的规则上，它不是简单的选择答案，而是需要建构答案的复杂表现或是产品的完成。因此，在实际教学行为中，表现性评价的频次不易过高，应立足于“是否必要”来反思表现性评价行为的开展，删繁就简，提升评价的信度与效度。
1.这一表现性评价内容有无必要，能不能取消
在《安全伴我行》主题活动中，教师在小组合作设计完成一份调查问卷后，设计了如下的小组自评表：
面对这份评价表，如果从教师的角度审视，似乎没有问题；但是这份评价表真正适合于学生小组的自我评价吗？他们如何判断自己小组所设计的提纲是否详细具体、是否目的明确、是否有针对性、层次性呢？可以推断，在教学设计中这份评价表的作用主要就是评测与激励孩子根据已搜集到的具体信息，经过处理后编写出高质量的调查问卷，有无这份评价表对研究过程影响不大。如果确实在这里需要评价，那么则应设计合适的项目，对学生的合作质量进行评价。
因此，在进行表现性评价评价内容的设计中，必须结合活动的实际内容与学生的能力发展目标，重在思考：这一评价内容有无必要，能不能取消？
2.这一表现性评价内容能否改良
在《设计我的个性名片》主题活动中，教师在学生完成展示活动之后，设计了如下的互评表：
这份互评表看上去非常简单、易懂，而且便于操作，主要是对学生处理信息能力的表现性评价。但是细细读之，似乎存在一些问题，一星、二星、三星之间的区别度在哪里？究竟“名片信息完整、清晰”到怎样的程度可以打“三星”，反之“不够完整、清晰”到怎样的程度可以打“一星”。由此可见，在等级划分方面，教师需要确立更加详尽的项目规则说明，让孩子确信自己知道该要做什么、怎样评价。如果加入了这样的内容，从课程视角审视，这样的评价表显然就更具有能力培养价值与思辨意义，从表现性评价实践角度审视，也具备了精确的动作指向和严格的规则控制。
3.正在进行表现性评价的学生对象是否得当
在三年级《安全自护》的主题研究活动中，老师在学生自己提出一些与灾害相关的问题后，让学生做如下思考与评价：你觉得哪些问题提得好？为什么？一个好问题应该具备哪些要点？你能评价一下自己提出的问题吗？试试看！
对于这样的问题，三年级的学生显然是难以“招架”的，这样的问题设计与评价超出了他们实际的理解能力。也许从教学设计角度看，学生在课堂上的实际行为在 “情景”中表现得非常紧凑，也有了一定的“规则”示范、引领，应该是一节很不错的课。但是，不得不说，这是一种“伪表现性评价”，因为这种表现性评价的设计，将对高年段学生才能达到的能力层次嫁接到了中年级，并以此作为中年段学生的评价任务，这是非常不恰当的。
总之，高质量的表现性评价的开展离不开有意义的情景、有价值的思维、有意义的作品或表现，在实施表现性评价的过程中，作为一名学科教师必须要学会挑剔，选择能够凸显学科能力的环节进行评测；要学会基于表现性评价的“逆向”教学设计，以利于评价项目与规则的建立；还要不断地反思与推敲，对表现性评价的对象与内容进行必要性的反思。只有做到了这些，表现性评价才能真正有助于学生学科能力的提升、学科素养的形成，才能真正地促进学生学习行为的改进，真正成为学习的主人！
参考文献：
[1]张华.综合实践活动课程研究[M].上海科技出版社，2009年
[2]杨九俊.小学综合实践活动课堂诊断[M].教育科学出版社，2010年
[3]林荣真.小学综合实践活动课程常态化实施的校本策略研究[D].广州大学，2012年
[4]杜建群.实践哲学视野下的综合实践活动课程研究[D].西南大学，2012年
[5]张国荣.时动分析法：课堂教学分析与评价的新技术[J].《上海教育科研》，2001年第3期
[6]钱新建.综合实践活动表现性评价的认识、开发与运用[J].《课程·教材·教法》第35卷第5期，2015年5月
【关键词】综合实践活动 表现性 评价 优化
【中图分类号】G622.3 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）45-0001-02
小学综合实践活动学科“能力”的培养必然是一个漫长而缓慢的过程，通过教师的“调控”，学生能力需要在不同的年龄阶段要达到不同的层级，如何才能准确地评判学生的能力水平，许多学科教师不约而同地将目光转向了表现性评价这一新兴的评价手段。于是，在综实课堂上出现了各式各样的自查表、等级量表，对学生各种课堂表现自由地、不加选择地进行自评、互评、组评，得到的结果与学生实际能力并不完全符合，表现性评价也越来越多地流于形式。
问题核心出在哪里？源于不少学科教师没有真正理解表现性评价的本质——在真实环境任务中，透过学生的任务建构反应，观察、测量、分析学生“增值”的能力表现，然后基于评分规则的判断，最后对其能力发展情况做出比较准确的判断。这种嵌入能力培养中的表现性评价（教学）活动必然与综实学科能力培养的实践行为紧密联系，成为不可缺失的研究共同体。由此可见，表现性评价的核心关注的一定是学生的学科关键能力，而非其他。基于这样的认识，首先需要厘清究竟哪些课堂能力行为值得采用表现性评价的方式进行观测。
一、课堂能力行为的表现性评价分析
综实学科的表现性评价包含应答情景与应答规定两大基本要素，它强调学生必须在某一真实性的主题研究任务中，以自主完成的作品，如研究论文、日记、项目展示、笔记本等，或行为表现，如：口头汇报、演示、表演、辩论、小组合作等作为评测内容与对象，以构建表现性评价实践行为的起点。因此，在不同课型的综实教学活动中，只有那些真正体现学生能力运用的实践环节才能成为表现性评价的观测对象。
1.起始课（选题指导）：发现“感兴趣”“真的问题”的能力行为观测
起始课是学科探究性活动的开始，在基于老师情景创设的基础上，学生自主发现问题，并在老师的指导下拟定感兴趣的主题；然后通过小组合作，分析主题内涵，选择有价值的研究问题；最后，小组合作分工，制定计划，将研究问题变为小组的研究课题。
在这样的教学过程（表现性行为）评测中，教师首先应充分观测学生在发现问题之前，是否已经有了相关的信息搜集与储备，是否通过已掌握的信息进行比对，从而发现“感兴趣”的“真的问题”，这种信息搜集与处理的能力应作为评价观测的对象。其次在小组合作阶段，教师还应积极观测学生是否立足不同视角，比较、分析已有的知识经验与问题之间的紧密关系，努力选择与知识经验联系度较高的问题作为小组研究的课题，这种发现与选择问题的能力也应值得观测。当然，教师还应注意观测学生问题的提出不仅仅出自个人的信息储备，更多的需要小组成员之间信息的横向交流，最终达成小组统一意见，因为这是合作与交流能力的集中体现。
2.方法指导课：交流信息，聚焦问题处理方式的能力观测
方法指导是对前一研究过程中学生研究活动的反馈过程，其间，学生要在小组内彼此交流阶段性研究信息，发现研究中的困难，其间，教师要观测学生能否围绕问题及难点，进行讨论，从而获得相关的解决对策，并尝试运用自己获得的丰富信息获得解决问题的方案。
例如：在五年级《我们去淘宝》主题研究的研究过程中，教师观测到学生通过前期对“如何淘宝”信息的大量搜集，发现了“淘宝网”在价格方面的巨大优势，并在小组讨论过程中，一致认为“如何挑选宝贝”是横亘在研究过程中的一个难题；然后观测到学生小组围绕这个问题，针对“www.taobao.com”的网络实时探究，发现在挑选宝贝过程中需要关注的三个关键性要素：价格、销量、好评；最后观测到学生小组以此为基础，选择一种商品，合作进行网络购物的尝试，并罗列出在该商铺购物的理由，由此归纳出在网络购物时需要关注的要素以及综合考虑的方法，这一连串的个人及小组的表现性行为体现了学生组织规划、动手操作、观察等方面的能力，这才是这节课表现性评价最核心的评价内容。
3.信息整理课：比较信息，发现问题及经验的能力观测
信息整理是对研究过程中学生已获取资料的一种处理方式，以便于学生将小组合作资料，如调查表、访谈记录、观察记录等材料进行分类、统整。教师应积极观测学生是否能基于已获得的材料，比较、分析、发现材料中有价值的信息，并提炼出材料背后隐藏的问题。
例如：在六年级《走进明城墙》的主题研究中，学生基于自主搜集的文本资料，进行了自主反思“这段关于明城墙的资料有没有问题？”可以以此来评测学生对搜集的信息的判断、筛选和整理能力；接着学生在老师的帮助下围绕搜集的三则资料“明城砖的烧制”“明城墙的建造”“中华门的藏兵洞”，经过自主分析、思考，初步掌握了文献筛选的方法；最后，老师观测到学生自主尝试通过摘抄、思维导图等形式来呈现已掌握的资料。这种学生对资料的分析、比较、呈现的能力过程是此节课表现性评价的关键对象。
4.成果展示课：综合信息，探索成果的展现策划及展示活动的能力观测
成果展示一般是研究过程的最后环节。其间，学生各研究小组在教师的指导下，立足于小组研究进展及成果，综合多个方面的要素信息，选择最能体现小组成果信息的展示方式进行集中呈现。
例如在四年级《六朝文化秀》的主题研究中，学生分为“六朝服饰”“六朝科技”“六朝历史”等六个研究小组简要汇报了自己的研究成果。紧接着，教师引入了学生比较熟悉的学校“梦想舞台”的展示构想，让学生尝试利用中午吃完饭后的30分钟，策划一场能够展示自己研究成果、限时30分钟的汇报活动。学生相互合作，综合各组已有的研究信息，构建了体现多个研究小组研究主题特色的节目策划书，并利用中午时间进行了实践展示活动。活动中，学生自主汇报、自主策划、自主展示，突出任务与真实世界的关联，这种组织规划能力的集中体现，有利于表现性评价的开展。 二、基于表现性评价规则要求的教学设计优化
小学综合实践活动的表现性评价活动，不仅要准确地指向上述的实践行为中值得观测的能力行为对象，更重要的是能够制定出一系列的评分项目、指标，让教师围绕评分规则的具体内容开展观测，对其表现出的关键能力进行评价，发挥评价应有的作用；与之相对应，评分规则中的各项检测项目、指标的罗列势必又要依赖于主题研究活动各阶段的目标及具体实施过程是否有利于评分项目、指标的制定，两者相互依存。因此，教师在设计主题研究活动时，就要意识地考虑表现性评价项目、指标的具体要求，对教学设计、研究活动开展、成果展示等方面进行优化设计，以利于表现性评价中评分项目、指标的建立。
1.优化教学目标的表述，明确能力发展的年级区分度
在不同年段的主题活动中，常常可以发现教学目标中这样类型的能力培养目标描述：培养学生搜集与处理信息的能力；掌握搜集信息的方法并形成能力；学会综合处理信息的技巧，提升动手操作的能力……但是，有没有想过能力培养中的年级要素，不同年龄的孩子在能力培养上应达到什么样的水平，如果都是这样一味地含糊，体现不出年级之间的差异，教师在教学中根本不清楚活动中学生的信息搜集与处理能力发展的上限，那么就更谈不上对学生能力表现评价指标的构建，此时的表现性评价就会非常随意，且无序了。
2.优化教学过程的行为评价，过程与结果的评价并重
综合实践活动课程的核心价值在于帮助学生“学会研究”，关注学生在研究过程中的各种表现，即便这个研究成果并不完整，或者有了不少的缺憾，但只要有孩子真实的研究过程与自我发现，这样的研究也是有价值的。例如：在《秦淮美食》的主题研究中，學生利用图片、视频再现了南京传统风味的汤包的制作过程，即便这种制作与当下的制作方法并不完全相同，有些程序还可以再简化，甚至完成的汤包味道并不算太好，但这些都是学生通过资料、采访等研究过程得到的信息，并加以处理、运用，学生的搜集信息与处理的能力得到了有效提升，这些研究行为就值得成为表现性评价的项目及指标构建的重要内容。
3.优化成果的展示流程，注重评价的反馈与促进作用
在综合实践教学活动中，成果的展示往往最为精彩，学生以丰富多彩的研究作品、成果，往往让人迷恋其中，易将成果展示活动等同于表现性评价，从而忽略了评价应有的反馈与促进作用。
一般而言，适合于表现性评价的成果展示活动一般应包含以下三个方面：一是成果展示的策划，二是成果展示的介绍与答辩，三是成果延伸，生成新的研究主题。成果展示是研究信息共享的过程，是调整深化研究的过程，教师需要积极地引导学生以适当的形式，在适当的时间、地点进行展示，以提升展示活动的效益，并注重考查学生的表现及展示活动的质量，以此作为评价项目，罗列相应的指标，从而进一步促进学生研究活动的效率与质量。
4.优化个人评价的比重，综合考虑小组评价与个人评价
在综合课堂的小组合作中，常常可以发现某些组长或组员以自己的意见代替了小组的整体意见，从而出现了部分组员不再进行个人评价，缺少评价的积极性的现象。这种现象导致了评价不均衡，也产生了组员在评价时懒惰的心态。因此在教学过程中，教师不仅仅只设计表现性评价小组评价各项指标，也要设计相对应的表现性评价个人评价指标，只有在个人评价指标达到一定量级，才能根据拟定的规则，做出小组评价。
三、教学实践中表现性评价行为必要性分析
表现性评价作为一种非传统的评价方式，其情境强调可控下的真实性，突出任务与真实世界的关联；在应答的规则上，它不是简单的选择答案，而是需要建构答案的复杂表现或是产品的完成。因此，在实际教学行为中，表现性评价的频次不易过高，应立足于“是否必要”来反思表现性评价行为的开展，删繁就简，提升评价的信度与效度。
1.这一表现性评价内容有无必要，能不能取消
在《安全伴我行》主题活动中，教师在小组合作设计完成一份调查问卷后，设计了如下的小组自评表：
面对这份评价表，如果从教师的角度审视，似乎没有问题；但是这份评价表真正适合于学生小组的自我评价吗？他们如何判断自己小组所设计的提纲是否详细具体、是否目的明确、是否有针对性、层次性呢？可以推断，在教学设计中这份评价表的作用主要就是评测与激励孩子根据已搜集到的具体信息，经过处理后编写出高质量的调查问卷，有无这份评价表对研究过程影响不大。如果确实在这里需要评价，那么则应设计合适的项目，对学生的合作质量进行评价。
因此，在进行表现性评价评价内容的设计中，必须结合活动的实际内容与学生的能力发展目标，重在思考：这一评价内容有无必要，能不能取消？
2.这一表现性评价内容能否改良
在《设计我的个性名片》主题活动中，教师在学生完成展示活动之后，设计了如下的互评表：
这份互评表看上去非常简单、易懂，而且便于操作，主要是对学生处理信息能力的表现性评价。但是细细读之，似乎存在一些问题，一星、二星、三星之间的区别度在哪里？究竟“名片信息完整、清晰”到怎样的程度可以打“三星”，反之“不够完整、清晰”到怎样的程度可以打“一星”。由此可见，在等级划分方面，教师需要确立更加详尽的项目规则说明，让孩子确信自己知道该要做什么、怎样评价。如果加入了这样的内容，从课程视角审视，这样的评价表显然就更具有能力培养价值与思辨意义，从表现性评价实践角度审视，也具备了精确的动作指向和严格的规则控制。
3.正在进行表现性评价的学生对象是否得当
在三年级《安全自护》的主题研究活动中，老师在学生自己提出一些与灾害相关的问题后，让学生做如下思考与评价：你觉得哪些问题提得好？为什么？一个好问题应该具备哪些要点？你能评价一下自己提出的问题吗？试试看！
对于这样的问题，三年级的学生显然是难以“招架”的，这样的问题设计与评价超出了他们实际的理解能力。也许从教学设计角度看，学生在课堂上的实际行为在 “情景”中表现得非常紧凑，也有了一定的“规则”示范、引领，应该是一节很不错的课。但是，不得不说，这是一种“伪表现性评价”，因为这种表现性评价的设计，将对高年段学生才能达到的能力层次嫁接到了中年级，并以此作为中年段学生的评价任务，这是非常不恰当的。
总之，高质量的表现性评价的开展离不开有意义的情景、有价值的思维、有意义的作品或表现，在实施表现性评价的过程中，作为一名学科教师必须要学会挑剔，选择能够凸显学科能力的环节进行评测；要学会基于表现性评价的“逆向”教学设计，以利于评价项目与规则的建立；还要不断地反思与推敲，对表现性评价的对象与内容进行必要性的反思。只有做到了这些，表现性评价才能真正有助于学生学科能力的提升、学科素养的形成，才能真正地促进学生学习行为的改进，真正成为学习的主人！
参考文献：
[1]张华.综合实践活动课程研究[M].上海科技出版社，2009年
[2]杨九俊.小学综合实践活动课堂诊断[M].教育科学出版社，2010年
[3]林荣真.小学综合实践活动课程常态化实施的校本策略研究[D].广州大学，2012年
[4]杜建群.实践哲学视野下的综合实践活动课程研究[D].西南大学，2012年
[5]张国荣.时动分析法：课堂教学分析与评价的新技术[J].《上海教育科研》，2001年第3期
[6]钱新建.综合实践活动表现性评价的认识、开发与运用[J].《课程·教材·教法》第35卷第5期，2015年5月