论文部分内容阅读
【摘 要】本文分析心理健康教育通识课程建设存在的困境，探讨高校心理健康教育通识课运用对分课堂教学模式的意义，提出建立包含讲授环节“备”和“教”，内化吸收环节“学”和“思”，讨论环节“论”“展”“评”的对分课堂教学模式，旨在提高心理健康教育通识课教学质量。
【关键词】对分课堂 心理健康教育通识课 教学模式 课程建设
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2021）27-0149-03
对分课堂也称为PAD课堂，由复旦大学张学新教授在2013年首次提出，是一种基于建构主义教学理念的课堂教学模式，旨在激发学生学习兴趣，调动学生学习和参与课堂教学的积极性和主动性。对分课堂教学模式是讲授法和讨论教学法的结合体，重视课堂情景互动和学生自主建构，其核心理念是将课堂时间分为两部分，一部分交给教师进行讲授，另一部分交给学生进行交互式讨论学习。对分课堂教学模式将教师讲授和学生讨论在时间上错开，使学生在课后有充足时间进行自主学习，对课堂知识进行个性化吸收。2014年3月，张学新与何玲开始运用对分课堂教学法，经过一学期实践，问卷调查显示：80%以上的学生认为对分课堂教学效果优于传统讲授式教学法。随后，有关对分课堂教学模式的相关研究不断增加，研究领域也越来越广泛，对分课堂这一新型课堂教学模式得到了社会广泛认可。对分课堂作为一种新型教学模式，主要包含讲授（Presentation）、内化吸收（Assimilation）和讨论（Discussion）三个环节，教师可根据课堂知识的难易程度，实现“当堂对分”或“隔堂对分”。
一、高校心理健康教育通识课程建设的困境
随着大学生心理问题频发，高校心理健康教育已经引起了全社会的关注。2011年，教育部办公厅发布了《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》，明确要求各高校要开设心理健康教育必修课。自此，国内各大高校普遍开设了大学生心理健康教育相关课程。相关研究表明，大学生心理健康教育课程开设对普及心理健康知识、增强大学生心理弹性、缓解大学生心理压力起到了十分重要的作用。但同时也存在着传统办学观念与学生实际需求相矛盾、传统教学方式与学生心理需要相背离、实际教学目标与学生现实情况相脱节的困境。
（一）传统办学观念与学生实际需求相矛盾
大学生心理健康教育课程在中国高校开设时间并不长，部分管理者和教师对课程认识还不到位，甚至认为心理健康教育课只是观念上的东西可有可无，不需要开设专门课程和投入大量人力、物力，使心理健康教育课程建设出现经费不足和任课教师紧缺现象，导致课程实践环节所需的心理测评系统、团体活动室、体验式活动所需器材等缺乏。当下，中国社会人才竞争日益激烈，大学生由于学业、就业、经济、环境、人际交往等方面引起的心理问题不断增加，迫切需要在心理健康教育课程教学中根据大学生个体特点和心理需求，以分小组形式开展不同主题的心理体验与讨论活动，有针对性地开展学业压力辅导、就业辅导、环境适应辅导、人际关系辅导、恋爱心理辅导、生涯规划心理辅导等心理专题学习和小组讨论，让大学生掌握心理健康知识，预防和缓解心理问题，走出心理误区。
（二）传统教学方式与学生心理需要相背离
心理健康教育通识课程是将知识、体验和实践操作融为一体的综合性课程，教学内容的现场生成性是其显著特征之一。但在心理健康教育通识课程实际教学中，部分教师习惯于传統的满堂灌教学方式，过分重视心理学理论知识讲授，对学生实际需求和个体特点关注不足，偏离了课程设置初衷和学生需要。同时，高校由于心理健康教育通识课教师数量严重不足，具有专业心理学背景的教师较少，难以满足课程教学需要，尤其是在理工科高校更为严重，使心理健康教育通识课堂上课人数大部分都在120人以上，个别高校甚至达到300人。由于心理健康教育通识课堂上课人数众多，学生参与课堂和体验时间、次数就非常有限，教学质量难以保证，教学现场生成性效果欠佳，难以对心理健康教育课堂教学过程中闪现的知识点进行深入讲解和剖析。因此，高校需要革除心理健康教育通识课教学上的弊端，采取灵活多样的课堂组织模式和教学方式，让课堂教学与学生学习、生活、工作紧密联系在一起，满足学生心理需要。
（三）教学目标与学生现实情况相脱节
心理健康教育通识课目标是预防和解决大学生当前心理问题，让学生学习和掌握心理健康教育理论知识与实践技能，终极目标是解决大学生心理问题。课程目标采取以问题为导向，关注点在于矫正性而非发展性，即大学生积极品质的培养常被忽视，缺乏对心理调适能力和心理素质培养，学生学会了处理和避免负面情绪，却在如何提升积极情感体验能力方面显得不足。目前，高校开设心理教育课程多数采用大班教学，课堂缺少互动和实践环节，而大学生期望课堂教学采用小组讨论、团体训练、心理测试、角色扮演、音乐放松等灵活多样的教学方法。心理健康教育通识课需要设置一定情境和体验，引导学生积极思考和感悟，以产生情绪体验和情感共鸣，使学生积极主动地参与课堂教学，而不是被动地接受心理学知识。
二、高校心理健康教育通识课程运用对分课堂的意义
（一）转变教学观念，满足学生实际需求
教学观念转变是教师应对大学生在学业、就业、经济、环境、人际交往等方面碰到问题的心理需要。教师选择心理健康教育内容不能局限于教材，而应该增加教学宽度和深度，提升心理健康教学内容社会承载力和心理健康教育水平，满足当代大学生在应对市场竞争和学习、生活、工作等方面的心理需求，预防和缓解心理问题。对分课堂教学模式将教师讲授与学生讨论时间错开，改变了传统心理健康教育课满堂灌教学方法和呆板讲解形式，学生可以充分利用课上和课下时间，更好地掌握心理健康教育理论知识，将课堂内容及时吸收内化，为学生学习心理健康教育理论知识提供多样化渠道，增加了课程教学的生动性和趣味性，使学生主体地位得到体现。同时，对分课堂教学模式是高校教学变革的必然要求，是将大学生学习与社会发展紧密连接的有效方式。 （二）促进“教”与“学”双边互动，满足学生心理需要
大班教学过程中，学生学习很被动，主要跟着教师的思维和教学计划走，挫伤了学生参与课堂的积极性。课后教师虽然布置了学习任务，但学生各自学习，学习环境无法保证，且学生相互间缺乏交流和沟通，学习效果欠佳。对分课堂教学模式在心理健康教育通识课的应用，使教师成为课堂组织者和引导者，生生交流和师生互动频度大大增加，有利于调动学生学习和参与课堂的积极性。对分课堂教学模式将小组讨论和互动交流放在课堂上，课堂讨论主题和内容明确，由于学生课前有学习准备，其参与课堂教学的积极性较高，使学生在相互启发和互动中增进了解和情谊，提高了沟通交流、自主探究和解决问题的能力，满足了学生心理需要。
（三）激发学生学习主动性，满足学生现实需要
当前，大学生心理健康教育通识课主要以讲授为主，学生没有太多的思考空间，现实问题和课堂生成性问题没能得到解决，学生学习的主动性较弱。但在对分课堂上，教师是课堂讲授者、引导者、帮助者和评价者，教师主要讲授心理健康教育课知识框架和重点、难点，但并不穷尽所有内容，留给学生主动探索和学习的空间，课后学多少、怎么学都是由学生自主安排，能够激发学生学习主动性和热情。对分课堂教学模式有讨论和展示环节，学生受到相互讨论和展示自我压力，课堂和课后学习会更加认真和主动。在内化吸收阶段，学生通过查阅资料独立完成讨论主题，把学习成果外化为高质量作业和思考。因此，对分课堂在心理健康教育通识课程中的应用，能够激发学生学习主动性，培养学生独立思考、口头表达、沟通和辩论能力，满足学生现实需要。
三、对分课堂在心理健康教育通识课程中的实践应用
对分课堂在心理健康教育通识课程中的实践应用，实现了“备”“教”“学”“思”“论”“展”“评”等教学环节的有机结合。
（一）讲授环节——“教”和“备”
讲授环节包含“教”和“备”。“教”指教师讲授心理健康教育通识课内容的基本框架和概念，着重讲解逻辑结构和学习的重难点，每节课不多于五分之三的时间用于内容讲解，但并不穷尽教材的所有内容，课后布置下节课的讨论主题。课堂讲授是教师水平和基本功的集中展现，需要教师理解透、研究深和表述清。“备”指课前准备，教师课前需要备教材、备学生、备方法。备教材是指制订教学计划，明晰教学具体任务、重难点及其解决方案，尤其是做好重难点问题的延伸，把知识点和相关概念弄清楚，做到心中有底。备学生是指了解学生的思想状况、阶段性特征和面临的困惑，以提高课堂教学的针对性、有效性和亲和力。备方法是指教学方式，教学内容怎么讲、怎么呈现给学生，在课前就要有一个计划。因此，教师在课前要明晰教学内容框架，设计教学内容和讨论主题，分析教学目标和学生特点，根据学生状况、特点以及困惑灵活讲授教学内容。对分课堂教学模式坚持少而精的讲授原则，需要教师课前做充分准备，在明确心理健康教育通识课教学目的、任务、重难点基础上，再对教学内容进行深度提炼，注重心理健康教育课程基本概念和原理阐释，给学生提供明晰的知识框架。
（二）内化吸收环节——“学”和“思”
对分课堂的创新在于把讲授和讨论的时间错开，学生有充足时间根据实际情况选择适合自己的方式对知识点进行内化吸收。内化吸收环节包含“学”和“思”，“学”指学生自主化学习、个性化学习和独立完成课后学习任务。“思”指学生对课堂讲授内容再思考，将理论知识点联系自身实际进行知识建构、拓展和延伸，把课堂所学内容迁移到日常生活、学习和工作当中，以解决日常的实际困惑、问题为目的。内化吸收环节是学生将零碎心理健康教育知识系统化、海量信息浓缩化、知识框架填充化的过程，是学生知识构建和个性思维能力渐长的过程。学生需要在教师精讲和留白之后，对课堂知识点进行巩固、思考、梳理和转化，在课后通过看书、思考讨论主题、查阅资料等形式进行自主学习。在内化吸收环节中，课后讨论主题是学生带着学习任务和目的，利用课余时间自主学习课堂内容和查阅相关资料，让学生对课堂内容的认知转变为自主学习和创造，提高学生学习的效率。学生内化吸收的形式包括独立完成、小组讨论、面对面交流、网络视频互动、QQ和微信讨论等，让学生根据个人特点和兴趣爱好进行自主学习与思考，突出学生主体性和能动性，由“要我学”向“我要学”转变。
（三）讨论环节——“论”“展”“评”
在传统教学模式下，课堂讨论是教师课前根据课堂内容设计好问题，组织学生在课间进行讨论，讨论的目的是找到答案。但在对分课堂中，课堂讨论是开放性的，学生在学习和讨论中产生的疑惑、问题，主要通过自己学习、思考和讨论过程中寻找答案。课堂讨论环节主要包含“论”“展”“评”三个部分。“论”指课堂讨论，讨论形式可以是小组讨论或者组间讨论，讨论的主要内容是上堂课布置的讨论主题，时间为10～15分钟。在讨论环节，学生对课堂知识点和内化吸收的学习结果进行探讨，以及分享自己的观点和感悟，提出问题并在讨论中予以解决。教师可以对学生进行引导、监督和打分，学生讨论环节的表现占平时成绩的一部分。“展”指课堂展示，展示环节包含分享讨论结果和个人学习心得，是学生展示所思、所想、所惑和所得的平台。小组讨论结束后，各小组派代表分享对讨论主题的观点和想法，针对小组提出的问题和疑惑，其他学生可以发表自己的观点和看法。“评”指教师总结发言，包含答疑解惑、讨论过程评价、课堂总结评价和讨论主题升华，教师根据学生的课堂讨论情况进行评价、总结发言和答疑解惑，并且分享自己的观点和看法，對表现好的方面要给予肯定和表扬，对不足的方面要给出意见和建议，争取下节课做得更好。在课堂讨论环节中教师是学生学习的引导者、组织者和合作者，讨论环节是对分课堂教学模式的关键环节，是学生知识建构、学习能力、思辨思维的生成过程，有利于促进课堂教学多元互动，充分体现学生的主体地位。
总之，对分课堂教学模式是基于建构主义教学理念，将讲授法和讨论教学法相结合，学生由讲授环节的“要我学”，到内化吸收环节的“我要学、要思”，再到讨论环节的“我要论、要展、要评”，从知识的接收者向主动探索和互动交流角色转变，激发了学生学习主动性、主体性和创造性，培养了学生学习能力和沟通表达能力。当然，在对分课堂中，如何根据班级情况划分讲授与留白内容，如何开展有效的分组讨论，需要在今后的教学中进行更深入的探索和改进。
【参考文献】
[1]张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014（5）.
[2]陈瑞丰.对分课堂：生成性课堂教学模式探索[J].上海教育科研，2016（3）.
[3]杨淑萍，王德伟，张丽杰.对分课堂教学模式及其师生角色分析[J].辽宁师范大学学报（社会科学版），2015（5）.
[4]张春霞.基于自媒体平台的“微课+对分课堂”调查研究[J].中国成人教育，2017（5） .
[5]卢淋淋.大学生心理健康教育课程的困境与改革策略[J].长春师范大学学报，2016（6）.
注：2021年度广西教育科学规划自筹经费一般课题（C类）“基于OBE理念的对分课堂模式培养计算机类学生创新创业能力研究”（2021C428）
【作者简介】刘少锋（1985— ），男，硕士，桂林电子科技大学讲师，研究方向为大学生思想政治教育与心理健康教育。
（责编 黄桂婵）
【关键词】对分课堂 心理健康教育通识课 教学模式 课程建设
【中图分类号】G 【文献标识码】A
【文章编号】0450-9889（2021）27-0149-03
对分课堂也称为PAD课堂，由复旦大学张学新教授在2013年首次提出，是一种基于建构主义教学理念的课堂教学模式，旨在激发学生学习兴趣，调动学生学习和参与课堂教学的积极性和主动性。对分课堂教学模式是讲授法和讨论教学法的结合体，重视课堂情景互动和学生自主建构，其核心理念是将课堂时间分为两部分，一部分交给教师进行讲授，另一部分交给学生进行交互式讨论学习。对分课堂教学模式将教师讲授和学生讨论在时间上错开，使学生在课后有充足时间进行自主学习，对课堂知识进行个性化吸收。2014年3月，张学新与何玲开始运用对分课堂教学法，经过一学期实践，问卷调查显示：80%以上的学生认为对分课堂教学效果优于传统讲授式教学法。随后，有关对分课堂教学模式的相关研究不断增加，研究领域也越来越广泛，对分课堂这一新型课堂教学模式得到了社会广泛认可。对分课堂作为一种新型教学模式，主要包含讲授（Presentation）、内化吸收（Assimilation）和讨论（Discussion）三个环节，教师可根据课堂知识的难易程度，实现“当堂对分”或“隔堂对分”。
一、高校心理健康教育通识课程建设的困境
随着大学生心理问题频发，高校心理健康教育已经引起了全社会的关注。2011年，教育部办公厅发布了《普通高等学校学生心理健康教育课程教学基本要求》，明确要求各高校要开设心理健康教育必修课。自此，国内各大高校普遍开设了大学生心理健康教育相关课程。相关研究表明，大学生心理健康教育课程开设对普及心理健康知识、增强大学生心理弹性、缓解大学生心理压力起到了十分重要的作用。但同时也存在着传统办学观念与学生实际需求相矛盾、传统教学方式与学生心理需要相背离、实际教学目标与学生现实情况相脱节的困境。
（一）传统办学观念与学生实际需求相矛盾
大学生心理健康教育课程在中国高校开设时间并不长，部分管理者和教师对课程认识还不到位，甚至认为心理健康教育课只是观念上的东西可有可无，不需要开设专门课程和投入大量人力、物力，使心理健康教育课程建设出现经费不足和任课教师紧缺现象，导致课程实践环节所需的心理测评系统、团体活动室、体验式活动所需器材等缺乏。当下，中国社会人才竞争日益激烈，大学生由于学业、就业、经济、环境、人际交往等方面引起的心理问题不断增加，迫切需要在心理健康教育课程教学中根据大学生个体特点和心理需求，以分小组形式开展不同主题的心理体验与讨论活动，有针对性地开展学业压力辅导、就业辅导、环境适应辅导、人际关系辅导、恋爱心理辅导、生涯规划心理辅导等心理专题学习和小组讨论，让大学生掌握心理健康知识，预防和缓解心理问题，走出心理误区。
（二）传统教学方式与学生心理需要相背离
心理健康教育通识课程是将知识、体验和实践操作融为一体的综合性课程，教学内容的现场生成性是其显著特征之一。但在心理健康教育通识课程实际教学中，部分教师习惯于传統的满堂灌教学方式，过分重视心理学理论知识讲授，对学生实际需求和个体特点关注不足，偏离了课程设置初衷和学生需要。同时，高校由于心理健康教育通识课教师数量严重不足，具有专业心理学背景的教师较少，难以满足课程教学需要，尤其是在理工科高校更为严重，使心理健康教育通识课堂上课人数大部分都在120人以上，个别高校甚至达到300人。由于心理健康教育通识课堂上课人数众多，学生参与课堂和体验时间、次数就非常有限，教学质量难以保证，教学现场生成性效果欠佳，难以对心理健康教育课堂教学过程中闪现的知识点进行深入讲解和剖析。因此，高校需要革除心理健康教育通识课教学上的弊端，采取灵活多样的课堂组织模式和教学方式，让课堂教学与学生学习、生活、工作紧密联系在一起，满足学生心理需要。
（三）教学目标与学生现实情况相脱节
心理健康教育通识课目标是预防和解决大学生当前心理问题，让学生学习和掌握心理健康教育理论知识与实践技能，终极目标是解决大学生心理问题。课程目标采取以问题为导向，关注点在于矫正性而非发展性，即大学生积极品质的培养常被忽视，缺乏对心理调适能力和心理素质培养，学生学会了处理和避免负面情绪，却在如何提升积极情感体验能力方面显得不足。目前，高校开设心理教育课程多数采用大班教学，课堂缺少互动和实践环节，而大学生期望课堂教学采用小组讨论、团体训练、心理测试、角色扮演、音乐放松等灵活多样的教学方法。心理健康教育通识课需要设置一定情境和体验，引导学生积极思考和感悟，以产生情绪体验和情感共鸣，使学生积极主动地参与课堂教学，而不是被动地接受心理学知识。
二、高校心理健康教育通识课程运用对分课堂的意义
（一）转变教学观念，满足学生实际需求
教学观念转变是教师应对大学生在学业、就业、经济、环境、人际交往等方面碰到问题的心理需要。教师选择心理健康教育内容不能局限于教材，而应该增加教学宽度和深度，提升心理健康教学内容社会承载力和心理健康教育水平，满足当代大学生在应对市场竞争和学习、生活、工作等方面的心理需求，预防和缓解心理问题。对分课堂教学模式将教师讲授与学生讨论时间错开，改变了传统心理健康教育课满堂灌教学方法和呆板讲解形式，学生可以充分利用课上和课下时间，更好地掌握心理健康教育理论知识，将课堂内容及时吸收内化，为学生学习心理健康教育理论知识提供多样化渠道，增加了课程教学的生动性和趣味性，使学生主体地位得到体现。同时，对分课堂教学模式是高校教学变革的必然要求，是将大学生学习与社会发展紧密连接的有效方式。 （二）促进“教”与“学”双边互动，满足学生心理需要
大班教学过程中，学生学习很被动，主要跟着教师的思维和教学计划走，挫伤了学生参与课堂的积极性。课后教师虽然布置了学习任务，但学生各自学习，学习环境无法保证，且学生相互间缺乏交流和沟通，学习效果欠佳。对分课堂教学模式在心理健康教育通识课的应用，使教师成为课堂组织者和引导者，生生交流和师生互动频度大大增加，有利于调动学生学习和参与课堂的积极性。对分课堂教学模式将小组讨论和互动交流放在课堂上，课堂讨论主题和内容明确，由于学生课前有学习准备，其参与课堂教学的积极性较高，使学生在相互启发和互动中增进了解和情谊，提高了沟通交流、自主探究和解决问题的能力，满足了学生心理需要。
（三）激发学生学习主动性，满足学生现实需要
当前，大学生心理健康教育通识课主要以讲授为主，学生没有太多的思考空间，现实问题和课堂生成性问题没能得到解决，学生学习的主动性较弱。但在对分课堂上，教师是课堂讲授者、引导者、帮助者和评价者，教师主要讲授心理健康教育课知识框架和重点、难点，但并不穷尽所有内容，留给学生主动探索和学习的空间，课后学多少、怎么学都是由学生自主安排，能够激发学生学习主动性和热情。对分课堂教学模式有讨论和展示环节，学生受到相互讨论和展示自我压力，课堂和课后学习会更加认真和主动。在内化吸收阶段，学生通过查阅资料独立完成讨论主题，把学习成果外化为高质量作业和思考。因此，对分课堂在心理健康教育通识课程中的应用，能够激发学生学习主动性，培养学生独立思考、口头表达、沟通和辩论能力，满足学生现实需要。
三、对分课堂在心理健康教育通识课程中的实践应用
对分课堂在心理健康教育通识课程中的实践应用，实现了“备”“教”“学”“思”“论”“展”“评”等教学环节的有机结合。
（一）讲授环节——“教”和“备”
讲授环节包含“教”和“备”。“教”指教师讲授心理健康教育通识课内容的基本框架和概念，着重讲解逻辑结构和学习的重难点，每节课不多于五分之三的时间用于内容讲解，但并不穷尽教材的所有内容，课后布置下节课的讨论主题。课堂讲授是教师水平和基本功的集中展现，需要教师理解透、研究深和表述清。“备”指课前准备，教师课前需要备教材、备学生、备方法。备教材是指制订教学计划，明晰教学具体任务、重难点及其解决方案，尤其是做好重难点问题的延伸，把知识点和相关概念弄清楚，做到心中有底。备学生是指了解学生的思想状况、阶段性特征和面临的困惑，以提高课堂教学的针对性、有效性和亲和力。备方法是指教学方式，教学内容怎么讲、怎么呈现给学生，在课前就要有一个计划。因此，教师在课前要明晰教学内容框架，设计教学内容和讨论主题，分析教学目标和学生特点，根据学生状况、特点以及困惑灵活讲授教学内容。对分课堂教学模式坚持少而精的讲授原则，需要教师课前做充分准备，在明确心理健康教育通识课教学目的、任务、重难点基础上，再对教学内容进行深度提炼，注重心理健康教育课程基本概念和原理阐释，给学生提供明晰的知识框架。
（二）内化吸收环节——“学”和“思”
对分课堂的创新在于把讲授和讨论的时间错开，学生有充足时间根据实际情况选择适合自己的方式对知识点进行内化吸收。内化吸收环节包含“学”和“思”，“学”指学生自主化学习、个性化学习和独立完成课后学习任务。“思”指学生对课堂讲授内容再思考，将理论知识点联系自身实际进行知识建构、拓展和延伸，把课堂所学内容迁移到日常生活、学习和工作当中，以解决日常的实际困惑、问题为目的。内化吸收环节是学生将零碎心理健康教育知识系统化、海量信息浓缩化、知识框架填充化的过程，是学生知识构建和个性思维能力渐长的过程。学生需要在教师精讲和留白之后，对课堂知识点进行巩固、思考、梳理和转化，在课后通过看书、思考讨论主题、查阅资料等形式进行自主学习。在内化吸收环节中，课后讨论主题是学生带着学习任务和目的，利用课余时间自主学习课堂内容和查阅相关资料，让学生对课堂内容的认知转变为自主学习和创造，提高学生学习的效率。学生内化吸收的形式包括独立完成、小组讨论、面对面交流、网络视频互动、QQ和微信讨论等，让学生根据个人特点和兴趣爱好进行自主学习与思考，突出学生主体性和能动性，由“要我学”向“我要学”转变。
（三）讨论环节——“论”“展”“评”
在传统教学模式下，课堂讨论是教师课前根据课堂内容设计好问题，组织学生在课间进行讨论，讨论的目的是找到答案。但在对分课堂中，课堂讨论是开放性的，学生在学习和讨论中产生的疑惑、问题，主要通过自己学习、思考和讨论过程中寻找答案。课堂讨论环节主要包含“论”“展”“评”三个部分。“论”指课堂讨论，讨论形式可以是小组讨论或者组间讨论，讨论的主要内容是上堂课布置的讨论主题，时间为10～15分钟。在讨论环节，学生对课堂知识点和内化吸收的学习结果进行探讨，以及分享自己的观点和感悟，提出问题并在讨论中予以解决。教师可以对学生进行引导、监督和打分，学生讨论环节的表现占平时成绩的一部分。“展”指课堂展示，展示环节包含分享讨论结果和个人学习心得，是学生展示所思、所想、所惑和所得的平台。小组讨论结束后，各小组派代表分享对讨论主题的观点和想法，针对小组提出的问题和疑惑，其他学生可以发表自己的观点和看法。“评”指教师总结发言，包含答疑解惑、讨论过程评价、课堂总结评价和讨论主题升华，教师根据学生的课堂讨论情况进行评价、总结发言和答疑解惑，并且分享自己的观点和看法，對表现好的方面要给予肯定和表扬，对不足的方面要给出意见和建议，争取下节课做得更好。在课堂讨论环节中教师是学生学习的引导者、组织者和合作者，讨论环节是对分课堂教学模式的关键环节，是学生知识建构、学习能力、思辨思维的生成过程，有利于促进课堂教学多元互动，充分体现学生的主体地位。
总之，对分课堂教学模式是基于建构主义教学理念，将讲授法和讨论教学法相结合，学生由讲授环节的“要我学”，到内化吸收环节的“我要学、要思”，再到讨论环节的“我要论、要展、要评”，从知识的接收者向主动探索和互动交流角色转变，激发了学生学习主动性、主体性和创造性，培养了学生学习能力和沟通表达能力。当然，在对分课堂中，如何根据班级情况划分讲授与留白内容，如何开展有效的分组讨论，需要在今后的教学中进行更深入的探索和改进。
【参考文献】
[1]张学新.对分课堂：大学课堂教学改革的新探索[J].复旦教育论坛，2014（5）.
[2]陈瑞丰.对分课堂：生成性课堂教学模式探索[J].上海教育科研，2016（3）.
[3]杨淑萍，王德伟，张丽杰.对分课堂教学模式及其师生角色分析[J].辽宁师范大学学报（社会科学版），2015（5）.
[4]张春霞.基于自媒体平台的“微课+对分课堂”调查研究[J].中国成人教育，2017（5） .
[5]卢淋淋.大学生心理健康教育课程的困境与改革策略[J].长春师范大学学报，2016（6）.
注：2021年度广西教育科学规划自筹经费一般课题（C类）“基于OBE理念的对分课堂模式培养计算机类学生创新创业能力研究”（2021C428）
【作者简介】刘少锋（1985— ），男，硕士，桂林电子科技大学讲师，研究方向为大学生思想政治教育与心理健康教育。
（责编 黄桂婵）