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摘要:国外关于高等工程教育课程的研究由来已久,主要集中在课程目标、课程内容选择和课程组织方式三个方面:工程教育应该致力于培养工程科学家还是工程师;课程内容选择上知识和能力到底孰轻孰重;课程组织上强调的是学科结构还是项目式学习。对于这些课程改革的研究将为处于工业化发展中的我国高等工程教育课程改革给予许多有益的启示。
关键词:国外高等工程教育;高等工程教育课程;课程研究
作者简介:袁振君(1988-),男,安徽巢湖人,武汉大学教育科学学院硕士研究生,主要研究方向:高等教育原理。(湖北 武汉 430072)
自20世纪70年代以来,新技术革命的到来极大地发展了社会生产力,许多发达国家借此完成工业化的发展进入信息化社会,但是工业化快速发展所遗留下来的环境问题越来越受到人们的关注。至此,工程领域的活动不再仅仅属于创造社会价值领域,同时因为它对人们日常活动和环境的影响而成为社会生活的一部分。高等工程教育作为工程活动人才的重要培养机制自然获得了人们的关注,同时,由于面临解决日益严重的环境和经济发展问题的需要,越来越多的人开始呼吁进行高等工程教育的改革。而高等工程教育课程作为高等工程教育教育目标、培养目标和课程目标的重要载体和实现途径,它的改革自然成为整个高等工程教育改革的重中之重。
一、国外关于高等工程教育课程的研究
本文基本上只对高等工程教育课程本体进行了分析,列举了国外高等工程教育课程在课程目标、内容和组织形式三方面的改革,探讨了在这三个纬度上,国外学者具体提出的工程教育课程改革方案。概括地说就是工程教育课程的课程目标是培养工程科学家还是工程师;在选择课程内容时知识和能力到底孰轻孰重;课程组织上强调的是学科结构还是项目式学习。
1.对高等工程教育课程目标的理解
课程目标,简单说来就是课程的预期结果,它是教育目的和培养目标的体现。自20世纪高等工程教育课程改革兴起以来,作为课程实施指挥棒的课程目标自然是人们关注较多的一个课程组成部分。许多国外学者都曾从不同角度对高等工程教育的课程目标提出了自己的理解,基本上可分为两大类:一是关注学生的学习行为结果,期望通过课程的学习能让学生掌握相应的可观测的实际技能。在过去的十多年来,世界各地许多工程学院通过改革课程来应付日益重要的广泛的环境问题和社会问题。[1]但目前不论是本科阶段还是研究生阶段,都不存在一门工程课程能让学生掌握必备的专业技能。[2]而且归根到底,工程教育培养的是实用型人才,近年来,人们越来越关注工程毕业学生的实践能力,同时也要求更多地在课程中体现一种“学以致用”的思想。[3]可以看出,在这类课程目标中体现了一种西方惯有的实用主义思想。二是关注学生学习后思维和概念上的发展和转变。这类学者认为学生通过学习课程是要形成一种理念和理解某些基本概念,形成获得具体事实和应用技能的能力。如今,跨学科和全球化的发展已经将工程学界整合成一个跨越国家、文化和学科设置及结构背景的领域,工程师不再只依靠普通的专业知识来进行日常工作,这些都对高等工程教育的课程目标提出了挑战,要求培养出具有交流、互助、终身学习等综合能力和团队合作、文化理解等基本理念的工程师。[4]其实,这两种对课程目标的不同解读可以理解为工程教育到底是要培养出掌握具体技能的工程师还是培养出更多地拥有研究型思维、较少地掌握具体技能的工程科学家。暂且不论孰对孰错,两种不同的课程目标对于课程内容的选择、实施无疑产生了巨大的影响。
2.课程内容选择
课程内容作为课程开发者意图的载体,是培养人才的工具。高等工程教育的改革旨在培养出杰出的工程人才,但它的改革同样离不开工程教育课程内容的改革。国外关于课程内容的观点虽然很多,但是基本上都承认课程内容组成的三个核心要素就是知识、能力和道德。而学者们对课程内容三个核心要素相互关系的不同理解引起了对课程内容选择的分歧。站在知识为主角度上的学者认为工程教育课程内容的改革方向应是在高等工程教育课程内容中明确学科知识的主导地位,至于工程教育课程内容所需的知识结构,可分为三大部分:自然科学、技术科学和人文社会科学。自然科学作为通用基础课用来奠定学生最初的知识基础;技术科学作为学科专业基础用来加深学生对本专业了解;人文社科用来弥补每个学生自身素质的不足。虽然并没有许多人直接提出工程教育课程内容所应包含的知识就应由这三大部分组成,但是许多学者对于工程教育课程知识结构中人文社科知识匮乏现象的批判可以侧面地证明这一观点。例如Johnston等人就曾指出,纵观十年来高等工程教育课程内容的大致方向,人们会发现工程课程的内容体系和许多应用学科一样,通常是由数学、物理和化学等基础课程和注重解决技术问题的应用课程组成,但缺乏工程实践中更能广泛涉及到的社会、政治和环境方面的知识。[5]也有一些工程院校在具体引入某种课程计划时也按这种知识结构来建构课程以实施相应的课程计划。1998年,荷兰代尔夫特科技大学在将可持续发展概念引入工程教育课程内容时所通过的SD计划(可持续发展计划)就要求所有工程课程内容都应由三个相互关联的部分组成:基础课程“可持续发展技术”;学生想专门学习的可持续发展课程体系中的某一门毕业课程;与可持续发展理念相关的业余课程。[6]
同样也有学者认为在选择课程内容时应进行更多地培养学生能力上的价值判断。他们认为这种能力应包括学生收集、处理信息的能力;分析解决实际问题的能力;组织管理能力;协调、沟通、团队合作的能力。具体到不同工程教育的不同专业,出于专业的独特性,在同样强调课程内容选择以培养学生能力为主的前提下,学者又侧重于培养学生不同方面的能力。如希腊国立科技大学在其工程教育课程内容改革中探索如何将企业日常工作所需的相关技能作为课程内容来帮助工程类学生提高工作和管理能力。[7]同时,随着工程教育对人类社会发展的影响日益深切,也有学者开始建议将对于社会实际问题的研究作为工程教育课程内容的一部分,在这中间,环境教育的提出是最能证明工程教育在选择课程内容时向社会实际问题靠近的例子。以苏丹卡布斯大学为例,该校在编制土木建筑课程选取了海岸工程、环境工程、施工管理、建筑材料、岩土工程、建筑施工、水工结构和运输系统这8个单元作为实施环境教育的维度,向人们介绍了将环境教育引入高等工程教育课程内容的具体措施。最后他们认为工程教育课程内容需要让每一个学生都拥有一种对影响我们生活的环境问题的独立理解,教会学生分析问题、找出原因和解决问题,并帮助学生弄清实施某项项目需要的条件及可能对环境产生的影响。[8]并且因为考虑到跨学科和全球化已经让工程学整合成一个超越民族、文化、学科设置和结构背景的合作领域,工程学的毕业生正面临着不断变化的要求。工程师不再只从事他们日常的专业工作,而是要更多地对交流、合作、网络、提供反馈和接待、团队合作、终身学习和文化了解等方面的知识进行了解,所以学者要求在课程内容编制和实际教学中更多地注意学生交流、沟通、团队合作能力的培养。[9]
而且随着学者关注到高等工程教育中女性学生比例的减少,在选择课程内容时也要求在选择课程内容时更多在价值判断中带入女性视角,强调女性在科学与工程领域的发展受到限制不是因为她们的能力不足而是由于长期存在于学术界中的“陈旧偏见和培养体制结构”,改变这一状况就要着眼于让高等工程教育课程包涵更多适应于女性学生的内容。[10]
3.课程组织设计形式
每个课程都应该是一个有机的整体,而不是简单的零散知识综合。让一堆零散的知识组成一个有机的课程整体就需要课程编制者依照一种具体的组织方式去规定组织课程,而且采用不同的组织方式将给学习者带来不同的课程效果。从课程组织形式上分,国外高等工程教育课程组织的方式可以分为两种:一种组织模式强调学科结构,以学科中的核心概念为组织原则,采取的是自上而下的组织模式。为了培养高等工程教育专业学生解决实际问题时所需的判断力,Arne Jakobsen等人开发一种新的课程模式来训练学生形成这种“基本范式”思维:一是根据同一主题给不同内容上的训练,如从封闭性的理论到开放性的实践。二是根据包含相同概念、原理和方法的不同主题安排训练。[11]另一种强调的是学习中的前提技能的获得,该课程组织模式基于“一般来于具体”的认识论,采取的是自下而上的组织模式。着眼于研究科学知识的学习和教学方法是如何影响工程教育的实践的施密特认为,由于工程师使用的是一种系统的方法思维,所以高等工程教育课程的设计应使用一种系统的教学设计思想,体现出一种系统的方法论,[12]以培养学生某个或某几个基本技能来统筹、贯彻整个课程。
课程的组织设计同样包含课程实施环境的安排,良好的实施环境可以激发学生对专业的兴趣,更加有效地帮助学习者内化所学的知识。在这种思想的指引下,拉斯维加斯的内华达州拉斯维加斯大学做了一个非常有意义的尝试,该校的工程与影视学院专门开设了一门名为娱乐工程学的课程,力图提高学生对本专业学习的积极性。[13]而澳大利亚悉尼大学的Abbas El-Zein等人也曾提出决策模式作为工程教学可持续性和工程道德教育的一个适当框架,促使学生改变对他们自己的专业看法和带动他们的热情,以及培养这些学生实现这些目标能力的能力。[14]
二、对我国高等工程教育课程改革的启示
我国目前还处于大规模的工业化建设阶段,同时可持续发展观的提出也要求我国经济集约化发展和产业结构的整体优化,这些对工程活动的要求都应体现在我国的工程教育之中。如前面所说,高等工程教育课程中存在的问题在很大程度上制约了工程教育质量的提高。发达国家虽然早已完成工业化建设,但是学习它们在工程教育领域探索中所取得的一些成功和失败经验可以帮助我国工程教育的发展走上更加顺利的道路。因此借鉴国外学者对于工程教育课程的一些理解、提出的一些措施对于解决当前存在于我国工程教育课程中的重要问题具有巨大的意义。
(1)课程目标过于单一,对课程培养目标认识不明确。在我国,工程教育课程目标存在两大误区:一是忽视了学生认知和行为两块领域的双重发展。我们知道无论工程教育课程的最初宗旨是关注学生行为的发展还是最终理念的形成,都不应孤立地将学生的行为和认知领域的活动简单地分开,因为这样不仅忽视了学生认知活动内容的培养,也可能使学生专业技能的训练变成局部技能的熟练活动,造成工程教育毕业生的素质结构无法合乎企业的需求。二是各级各类工程院校的课程培养目标,不明确或是过于整齐划一。纵观我国工程院校的课程培养目标大多可以理解为培养的是工程科学家而不是目前企业所大量缺少的实际人才——工程师。虽然工程科学家是促进工程科学进步的中坚力量,但是我们要知道的是当前我国需要大力发展工程教育的主要目的并不是要让我国工程科学位于世界顶尖水平,而是要为完成工业化建设提供大批各种层次、各种类型的工程师。同时还应对不同工科院校的培养目标加以区分,研究型大学的工程专业教育应以工程科学家的培养为主,而其他工科院校及专业的职业院校都应以培养企业所需的工程人才为主。以上的这些要求都必须在工程教育课程目标中加以明确。
(2)课程内容中道德知识空乏。从国外的工程教育课程内容中的环境教育和可持续发展教育可以看出,他们很重视学生道德意识的培养,力图让每个工程类学生都拥有起码的人与自然和谐发展的道德底线。而在我国的工程教育中则很少涉及到道德范畴,课程内容中基本上是以教授技术为主。当然,国外工程教育中的道德教育实施也不是那么尽善尽美:首先,他们在实施道德教育时把道德教育只理解成了培养学生的环境意识,而事实上,道德教育应包括更多的社会伦理和传统文化的教育。其次,在实施道德教育时措施不够明确,他们采取的是在某个工程主题的实施中贯彻必要的道德教育,始终没能让道德教育更加独立和明确地呈现在学生面前,显示出其应用的重要性。
(3)课程实施缺乏有利的人才培养环境支持。虽然我们自“大工程观”以来强调“产学研结合”、“贯通式培养”等一系列培养模式,但是由于学习时间的限制,无法很好培养学生创新能力、沟通能力、分析能力和激发学生对工程兴趣程度,体现不出在课程实施工程中培养环境对学习者学习效果的支撑功能。国外高校所采取的在枯燥乏味的工程学科中注入一些较为形象生动的课程内容的做法,有机地将工程学科与其他学科结合了起来,营造出了一个宽松、有利于激发学生学习兴趣和热情的学习氛围。
参考文献:
[1]Geli de Ciurana,A.M.“Education for sustainability in university studies experiences from a project. Involving European and Latin American universities”[J].International Journal of Sustainability in HigherEducation,2006,7:81-93.
[2]Patricia D.Galloway.“Respect We Want Must Be Earned”[J].New York:2007,(15):48.
[3]Kathy J Schmidt.“Lessons for Practice:Instructional Design Strategies from Engineering Education”[J].Distance Learning,Greenwich:2005,2(3):37.
[4]Pia Lappalainen.“Communication as part of the engineering skills set”[J].European Journal of Engineering Education. Abingdon,2009,34(2):123.
[5]Johnston,S.F,Gostelow,P.and King,J.P.(2000),“Engineering and Society:Challenges of Professional Practice”[J].Prentice-Hall,Englewood Cliffs,NJ.
[6]D-J Peet,K F Mulder,A Bijma.“Integrating SD into engineering courses at the Delft University of Technology:The individual interaction method”[J].International Journal of Sustainability in Higher Education,2004:278-279.
[7]L Papayannakis,I Kastelli,D Damigos,G Mavrotas.“Fostering entrepreneurship education in engineering curricula in Greece. Experience and challenges for a Technical University”[J].European Journal of Engineering Education. Abingdon:May 2008,33(2):199.
[8]Sabah A Abdul-Wahab,Mahmood Y Abdulraheem,Melanie Hutchinson.“The need for inclusion of environmental education in undergraduate engineering curricula”[J].International Journal of Sustainability in Higher Education,2003:129-133.
[9]Pia Lappalainen.“Communication as part of the engineering skills set”[J].European Journal of Engineering Education,Abingdon.2009.34(2):123.
[10]Cornelia.“Bias Is Hurting Women In Science,Panel Report”[J].New York Times,(Late Edition (East Coast)),New York,N.Y.,2006.(19):22.
[11]Arne Jakobsen,Louis L Bucciarelli.“Transdisciplinary variation in engineering curricula. Problems and means for solutions”[J].European Journal of Engineering Education. Abingdon,2007,32(3):295.
[12]Kathy J Schmidt.“Lessons for Practice:Instructional Design Strategies from Engineering Education”[J].Distance Learning.Greenwich,2005.2(3):37.
[13]MICHAEL ARNONE.“A New Engineering Curriculum Tries to Make Magic”[J].The Chronicle of Higher Education,Washington,2004,50(18):8.
[14]Abbas El-Zein and David Airey,Peter Bowden,Henriikka Clarkeburn.“Sustainability and ethics as decision-making paradigms in engineering curricula”[J].International Journal of Sustainability in Higher Education,2007,9(2):180.
(责任编辑:郝魁府)
关键词:国外高等工程教育;高等工程教育课程;课程研究
作者简介:袁振君(1988-),男,安徽巢湖人,武汉大学教育科学学院硕士研究生,主要研究方向:高等教育原理。(湖北 武汉 430072)
自20世纪70年代以来,新技术革命的到来极大地发展了社会生产力,许多发达国家借此完成工业化的发展进入信息化社会,但是工业化快速发展所遗留下来的环境问题越来越受到人们的关注。至此,工程领域的活动不再仅仅属于创造社会价值领域,同时因为它对人们日常活动和环境的影响而成为社会生活的一部分。高等工程教育作为工程活动人才的重要培养机制自然获得了人们的关注,同时,由于面临解决日益严重的环境和经济发展问题的需要,越来越多的人开始呼吁进行高等工程教育的改革。而高等工程教育课程作为高等工程教育教育目标、培养目标和课程目标的重要载体和实现途径,它的改革自然成为整个高等工程教育改革的重中之重。
一、国外关于高等工程教育课程的研究
本文基本上只对高等工程教育课程本体进行了分析,列举了国外高等工程教育课程在课程目标、内容和组织形式三方面的改革,探讨了在这三个纬度上,国外学者具体提出的工程教育课程改革方案。概括地说就是工程教育课程的课程目标是培养工程科学家还是工程师;在选择课程内容时知识和能力到底孰轻孰重;课程组织上强调的是学科结构还是项目式学习。
1.对高等工程教育课程目标的理解
课程目标,简单说来就是课程的预期结果,它是教育目的和培养目标的体现。自20世纪高等工程教育课程改革兴起以来,作为课程实施指挥棒的课程目标自然是人们关注较多的一个课程组成部分。许多国外学者都曾从不同角度对高等工程教育的课程目标提出了自己的理解,基本上可分为两大类:一是关注学生的学习行为结果,期望通过课程的学习能让学生掌握相应的可观测的实际技能。在过去的十多年来,世界各地许多工程学院通过改革课程来应付日益重要的广泛的环境问题和社会问题。[1]但目前不论是本科阶段还是研究生阶段,都不存在一门工程课程能让学生掌握必备的专业技能。[2]而且归根到底,工程教育培养的是实用型人才,近年来,人们越来越关注工程毕业学生的实践能力,同时也要求更多地在课程中体现一种“学以致用”的思想。[3]可以看出,在这类课程目标中体现了一种西方惯有的实用主义思想。二是关注学生学习后思维和概念上的发展和转变。这类学者认为学生通过学习课程是要形成一种理念和理解某些基本概念,形成获得具体事实和应用技能的能力。如今,跨学科和全球化的发展已经将工程学界整合成一个跨越国家、文化和学科设置及结构背景的领域,工程师不再只依靠普通的专业知识来进行日常工作,这些都对高等工程教育的课程目标提出了挑战,要求培养出具有交流、互助、终身学习等综合能力和团队合作、文化理解等基本理念的工程师。[4]其实,这两种对课程目标的不同解读可以理解为工程教育到底是要培养出掌握具体技能的工程师还是培养出更多地拥有研究型思维、较少地掌握具体技能的工程科学家。暂且不论孰对孰错,两种不同的课程目标对于课程内容的选择、实施无疑产生了巨大的影响。
2.课程内容选择
课程内容作为课程开发者意图的载体,是培养人才的工具。高等工程教育的改革旨在培养出杰出的工程人才,但它的改革同样离不开工程教育课程内容的改革。国外关于课程内容的观点虽然很多,但是基本上都承认课程内容组成的三个核心要素就是知识、能力和道德。而学者们对课程内容三个核心要素相互关系的不同理解引起了对课程内容选择的分歧。站在知识为主角度上的学者认为工程教育课程内容的改革方向应是在高等工程教育课程内容中明确学科知识的主导地位,至于工程教育课程内容所需的知识结构,可分为三大部分:自然科学、技术科学和人文社会科学。自然科学作为通用基础课用来奠定学生最初的知识基础;技术科学作为学科专业基础用来加深学生对本专业了解;人文社科用来弥补每个学生自身素质的不足。虽然并没有许多人直接提出工程教育课程内容所应包含的知识就应由这三大部分组成,但是许多学者对于工程教育课程知识结构中人文社科知识匮乏现象的批判可以侧面地证明这一观点。例如Johnston等人就曾指出,纵观十年来高等工程教育课程内容的大致方向,人们会发现工程课程的内容体系和许多应用学科一样,通常是由数学、物理和化学等基础课程和注重解决技术问题的应用课程组成,但缺乏工程实践中更能广泛涉及到的社会、政治和环境方面的知识。[5]也有一些工程院校在具体引入某种课程计划时也按这种知识结构来建构课程以实施相应的课程计划。1998年,荷兰代尔夫特科技大学在将可持续发展概念引入工程教育课程内容时所通过的SD计划(可持续发展计划)就要求所有工程课程内容都应由三个相互关联的部分组成:基础课程“可持续发展技术”;学生想专门学习的可持续发展课程体系中的某一门毕业课程;与可持续发展理念相关的业余课程。[6]
同样也有学者认为在选择课程内容时应进行更多地培养学生能力上的价值判断。他们认为这种能力应包括学生收集、处理信息的能力;分析解决实际问题的能力;组织管理能力;协调、沟通、团队合作的能力。具体到不同工程教育的不同专业,出于专业的独特性,在同样强调课程内容选择以培养学生能力为主的前提下,学者又侧重于培养学生不同方面的能力。如希腊国立科技大学在其工程教育课程内容改革中探索如何将企业日常工作所需的相关技能作为课程内容来帮助工程类学生提高工作和管理能力。[7]同时,随着工程教育对人类社会发展的影响日益深切,也有学者开始建议将对于社会实际问题的研究作为工程教育课程内容的一部分,在这中间,环境教育的提出是最能证明工程教育在选择课程内容时向社会实际问题靠近的例子。以苏丹卡布斯大学为例,该校在编制土木建筑课程选取了海岸工程、环境工程、施工管理、建筑材料、岩土工程、建筑施工、水工结构和运输系统这8个单元作为实施环境教育的维度,向人们介绍了将环境教育引入高等工程教育课程内容的具体措施。最后他们认为工程教育课程内容需要让每一个学生都拥有一种对影响我们生活的环境问题的独立理解,教会学生分析问题、找出原因和解决问题,并帮助学生弄清实施某项项目需要的条件及可能对环境产生的影响。[8]并且因为考虑到跨学科和全球化已经让工程学整合成一个超越民族、文化、学科设置和结构背景的合作领域,工程学的毕业生正面临着不断变化的要求。工程师不再只从事他们日常的专业工作,而是要更多地对交流、合作、网络、提供反馈和接待、团队合作、终身学习和文化了解等方面的知识进行了解,所以学者要求在课程内容编制和实际教学中更多地注意学生交流、沟通、团队合作能力的培养。[9]
而且随着学者关注到高等工程教育中女性学生比例的减少,在选择课程内容时也要求在选择课程内容时更多在价值判断中带入女性视角,强调女性在科学与工程领域的发展受到限制不是因为她们的能力不足而是由于长期存在于学术界中的“陈旧偏见和培养体制结构”,改变这一状况就要着眼于让高等工程教育课程包涵更多适应于女性学生的内容。[10]
3.课程组织设计形式
每个课程都应该是一个有机的整体,而不是简单的零散知识综合。让一堆零散的知识组成一个有机的课程整体就需要课程编制者依照一种具体的组织方式去规定组织课程,而且采用不同的组织方式将给学习者带来不同的课程效果。从课程组织形式上分,国外高等工程教育课程组织的方式可以分为两种:一种组织模式强调学科结构,以学科中的核心概念为组织原则,采取的是自上而下的组织模式。为了培养高等工程教育专业学生解决实际问题时所需的判断力,Arne Jakobsen等人开发一种新的课程模式来训练学生形成这种“基本范式”思维:一是根据同一主题给不同内容上的训练,如从封闭性的理论到开放性的实践。二是根据包含相同概念、原理和方法的不同主题安排训练。[11]另一种强调的是学习中的前提技能的获得,该课程组织模式基于“一般来于具体”的认识论,采取的是自下而上的组织模式。着眼于研究科学知识的学习和教学方法是如何影响工程教育的实践的施密特认为,由于工程师使用的是一种系统的方法思维,所以高等工程教育课程的设计应使用一种系统的教学设计思想,体现出一种系统的方法论,[12]以培养学生某个或某几个基本技能来统筹、贯彻整个课程。
课程的组织设计同样包含课程实施环境的安排,良好的实施环境可以激发学生对专业的兴趣,更加有效地帮助学习者内化所学的知识。在这种思想的指引下,拉斯维加斯的内华达州拉斯维加斯大学做了一个非常有意义的尝试,该校的工程与影视学院专门开设了一门名为娱乐工程学的课程,力图提高学生对本专业学习的积极性。[13]而澳大利亚悉尼大学的Abbas El-Zein等人也曾提出决策模式作为工程教学可持续性和工程道德教育的一个适当框架,促使学生改变对他们自己的专业看法和带动他们的热情,以及培养这些学生实现这些目标能力的能力。[14]
二、对我国高等工程教育课程改革的启示
我国目前还处于大规模的工业化建设阶段,同时可持续发展观的提出也要求我国经济集约化发展和产业结构的整体优化,这些对工程活动的要求都应体现在我国的工程教育之中。如前面所说,高等工程教育课程中存在的问题在很大程度上制约了工程教育质量的提高。发达国家虽然早已完成工业化建设,但是学习它们在工程教育领域探索中所取得的一些成功和失败经验可以帮助我国工程教育的发展走上更加顺利的道路。因此借鉴国外学者对于工程教育课程的一些理解、提出的一些措施对于解决当前存在于我国工程教育课程中的重要问题具有巨大的意义。
(1)课程目标过于单一,对课程培养目标认识不明确。在我国,工程教育课程目标存在两大误区:一是忽视了学生认知和行为两块领域的双重发展。我们知道无论工程教育课程的最初宗旨是关注学生行为的发展还是最终理念的形成,都不应孤立地将学生的行为和认知领域的活动简单地分开,因为这样不仅忽视了学生认知活动内容的培养,也可能使学生专业技能的训练变成局部技能的熟练活动,造成工程教育毕业生的素质结构无法合乎企业的需求。二是各级各类工程院校的课程培养目标,不明确或是过于整齐划一。纵观我国工程院校的课程培养目标大多可以理解为培养的是工程科学家而不是目前企业所大量缺少的实际人才——工程师。虽然工程科学家是促进工程科学进步的中坚力量,但是我们要知道的是当前我国需要大力发展工程教育的主要目的并不是要让我国工程科学位于世界顶尖水平,而是要为完成工业化建设提供大批各种层次、各种类型的工程师。同时还应对不同工科院校的培养目标加以区分,研究型大学的工程专业教育应以工程科学家的培养为主,而其他工科院校及专业的职业院校都应以培养企业所需的工程人才为主。以上的这些要求都必须在工程教育课程目标中加以明确。
(2)课程内容中道德知识空乏。从国外的工程教育课程内容中的环境教育和可持续发展教育可以看出,他们很重视学生道德意识的培养,力图让每个工程类学生都拥有起码的人与自然和谐发展的道德底线。而在我国的工程教育中则很少涉及到道德范畴,课程内容中基本上是以教授技术为主。当然,国外工程教育中的道德教育实施也不是那么尽善尽美:首先,他们在实施道德教育时把道德教育只理解成了培养学生的环境意识,而事实上,道德教育应包括更多的社会伦理和传统文化的教育。其次,在实施道德教育时措施不够明确,他们采取的是在某个工程主题的实施中贯彻必要的道德教育,始终没能让道德教育更加独立和明确地呈现在学生面前,显示出其应用的重要性。
(3)课程实施缺乏有利的人才培养环境支持。虽然我们自“大工程观”以来强调“产学研结合”、“贯通式培养”等一系列培养模式,但是由于学习时间的限制,无法很好培养学生创新能力、沟通能力、分析能力和激发学生对工程兴趣程度,体现不出在课程实施工程中培养环境对学习者学习效果的支撑功能。国外高校所采取的在枯燥乏味的工程学科中注入一些较为形象生动的课程内容的做法,有机地将工程学科与其他学科结合了起来,营造出了一个宽松、有利于激发学生学习兴趣和热情的学习氛围。
参考文献:
[1]Geli de Ciurana,A.M.“Education for sustainability in university studies experiences from a project. Involving European and Latin American universities”[J].International Journal of Sustainability in HigherEducation,2006,7:81-93.
[2]Patricia D.Galloway.“Respect We Want Must Be Earned”[J].New York:2007,(15):48.
[3]Kathy J Schmidt.“Lessons for Practice:Instructional Design Strategies from Engineering Education”[J].Distance Learning,Greenwich:2005,2(3):37.
[4]Pia Lappalainen.“Communication as part of the engineering skills set”[J].European Journal of Engineering Education. Abingdon,2009,34(2):123.
[5]Johnston,S.F,Gostelow,P.and King,J.P.(2000),“Engineering and Society:Challenges of Professional Practice”[J].Prentice-Hall,Englewood Cliffs,NJ.
[6]D-J Peet,K F Mulder,A Bijma.“Integrating SD into engineering courses at the Delft University of Technology:The individual interaction method”[J].International Journal of Sustainability in Higher Education,2004:278-279.
[7]L Papayannakis,I Kastelli,D Damigos,G Mavrotas.“Fostering entrepreneurship education in engineering curricula in Greece. Experience and challenges for a Technical University”[J].European Journal of Engineering Education. Abingdon:May 2008,33(2):199.
[8]Sabah A Abdul-Wahab,Mahmood Y Abdulraheem,Melanie Hutchinson.“The need for inclusion of environmental education in undergraduate engineering curricula”[J].International Journal of Sustainability in Higher Education,2003:129-133.
[9]Pia Lappalainen.“Communication as part of the engineering skills set”[J].European Journal of Engineering Education,Abingdon.2009.34(2):123.
[10]Cornelia.“Bias Is Hurting Women In Science,Panel Report”[J].New York Times,(Late Edition (East Coast)),New York,N.Y.,2006.(19):22.
[11]Arne Jakobsen,Louis L Bucciarelli.“Transdisciplinary variation in engineering curricula. Problems and means for solutions”[J].European Journal of Engineering Education. Abingdon,2007,32(3):295.
[12]Kathy J Schmidt.“Lessons for Practice:Instructional Design Strategies from Engineering Education”[J].Distance Learning.Greenwich,2005.2(3):37.
[13]MICHAEL ARNONE.“A New Engineering Curriculum Tries to Make Magic”[J].The Chronicle of Higher Education,Washington,2004,50(18):8.
[14]Abbas El-Zein and David Airey,Peter Bowden,Henriikka Clarkeburn.“Sustainability and ethics as decision-making paradigms in engineering curricula”[J].International Journal of Sustainability in Higher Education,2007,9(2):180.
(责任编辑:郝魁府)