论文部分内容阅读
编者按：
项目化学习是让学生真正的学习发生，它朝向学生素养的生成。在教育领域，项目化学习可谓“大行其道”，它也渐渐改变着传统教学的“面貌”，成为更多教师的选择。2020年春节，新冠疫情的暴发让我们有些措手不及，工厂停工、学校停课接踵而来，南昌市育新学校教育集团青桥校区的教师们一直致力于项目化学习的研究，疫情期间，他们结合疫情开展教学，给学生带来了一次次心灵上的洗礼。编辑部特发此组文章，以飨读者。
项目化学习不仅是国际教育潮流的大趋势，也是国内基础教育发展的新动向。2019年6月《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中明确提出：“优化教学方式……探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习。”项目化学习简称PBL，以解决问题为导向，强调运用综合知识和技能解决问题，有利于促进学科之间的融合和学生综合素养的培养。南昌市育新学校青桥校区在聚焦提升学生核心素养的过程中，围绕“让每一个生命都精彩纷呈”的育人目标，在以项目化学习的方式不断推进课程改革的同时，也引发了更多关于项目化实施与管理方面的思考和实践。
一、设计核心问题，驱动有意义的探究
問题是学习的开端，项目化学习要以真实问题为起点，设计一个能够贯穿整个学习过程的核心问题。在任务驱动下，学生不断学习、深入反省并积极行动，主动填补各种知识，直至最后完成。可以说，好的驱动性问题是项目顺利实施的灵魂。如在疫情项目化学习中，“介绍你所认识的新型冠状病毒并画出来”“如果你是国家卫健委专家组的一员，你会如何指导人们进行战‘疫’”，两个驱动性问题所带来的认知活动是完全不一样的。前者学生画一幅画就结束了，而后者则赋予学生真实的角色，并要求他们在真实的情境中履行这样的角色，它需要学生重构以往所学内容并深入实践，是可以迁移的，而且可以带来很多的可能性。因此，驱动性问题不仅仅是让学生去搜集信息、画一幅画而已，而是能够发展学生可迁移的认知能力，实现学科知识与学生及其生活世界之间的“双向打开”和“双向建构”，促进双向改造与发展。
二、跨学科主题研究，促进育人目标的实现
新的课程理念需要新的教学样态、学习形式来承载。项目化学习作为一种课堂教学新样态，不仅有效突破单一学科的局限，为学生提供了自主探究的良好平台，也促使核心素养的育人理念落地。在疫情项目化学习设计中，学校教师团队通过对问题的深入剖析和思维碰撞，把多学科核心知识、概念进行关联和整合，形成了“‘数’说疫情（数学为主）、‘诗’情话疫（语文为主）、‘音’为疫情（音乐为主）、宅家防护（科学为主）、致敬最美逆行者（道德与法治为主）”五大跨学科学习主题系列。如“诗”情话疫主题学习是以日本抗疫物资上的古诗句研究为项目化学习内容，引导学生基于语文学科并结合历史知识、地理知识进行情境模拟，让他们进一步感受中国诗词的美好和力量，从而增强文化自信。再如，致敬最美逆行者的项目学习，需要综合运用语文、思品、美术、信息技术等多学科技能，激发学生的爱国情怀，帮助学生树立正确的人生观、价值观。由此可见，跨学科主题式学习不仅实现了多学科知识的融会贯通，促进认识的整体性、多维性和灵活性，提升了学生综合应用能力;同时也为实现培养学生的家国情怀、激发学生的责任担当意识、帮助学生扣好人生的第一粒扣子等育人目标发挥了最大功效。可以说项目化学习不仅是课程改革，也是基于知识调动、融合运用基础上的育人过程。
三、运用学习认知策略，促进有深度的学习
随着项目化学习的不断深入，学生在探究过程中肯定会遇到不少困难，这需要在教师的指导和启发下应用一些策略和方法去解决这些问题。这些策略和方法就是学生的认知策略。根据美国马扎诺博士提出的教育目标新分类法理论，认知策略主要包括态度、认知和心智习惯，低阶认知策略包括信息收集、存储、简单分析、简单应用、比较、巩固等，高阶认知策略主要有分析、归纳、综合、批判、评价、创新等。如，在宅家防护的主题学习中，我们设计的认知策略主要有低阶认知策略和高阶认知策略。在问题的解决过程中，需要低阶认知策略和高阶认知策略配合使用。学生在学习实践过程中，只有使用了高阶认知策略才能进行深度学习，提升综合能力和素养。前者可以要求学生收集防控疫情的途径、复习巩固制表的方法、存储和吸收老师讲解的疫情知识、自主搜集关于病毒的信息、将非典型肺炎和新冠肺炎进行对比等，后者可以要求学生调研防护物品的使用及获取途径、系统分析并制作疫情统计表和分布图、制作相关创意作品、评判各种信息的真伪、制定决策和实施方案。项目化学习促进了学生团队合作、解决问题、沟通交流、整合资源等能力的发展，同时培养了学生主动参与、勇于探索、敢于质疑、乐于交流等素养。
四、置换角色，让学生成为学习的主体
根据达林·哈蒙德和克拉斯克等人的界定，项目化学习主要包含以下要素：真实的驱动性问题、学生在真实情境中对这个驱动性问题展开探究、学生经常用项目化小组的方式学习、学生运用各种工具和资源促进问题解决、学生最终产生可以公开发布的成果。从要素的主体表述中不难看出，项目化学习特别强调以学生和项目为中心组织教学，是对“以教师和教材为中心”传统教学模式的改革。在项目化学习中，学生在教师指引下主动参与、发现问题、寻找答案。在学习过程中，教师不是主导者，而是引导者、支持者和帮助者，给学生带来“真实”的学习体验。如，在创编战“疫”歌曲过程中，教师不过多干预学生，只是提供创编示例，提示歌曲创编的基本要素和方法，学生通过学习和讨论自编战疫歌曲并推送。师生角色的置换激发了学生的学习热情，使“教”的过程转换为学生“发现”知识的过程，促进了学生创新思维、批判性思维以及个性化表达能力等素养的提升。
五、组建核心团队，提高教师课程开发水平
课程变革是专业行为，需要专业团队来研究与实施。因此，我们组建了一个4人的教师核心团队，把各学科的骨干教师、青年教师吸纳进来，当然前提是自愿参加，这样团队成员会更积极、主动，会把课程变革内化成个人使命。同时，核心团队进行经验分享，形成项目化学习研究共同体，帮助更多教师提升项目化学习素养和研究力。一方面，学校通过购买相关书籍、组织参加项目化培训等引导教师深入学习项目化学习理论和实践知识;另一方面，学校引领各教研组根据学科和项目化学习特点，确立项目化学科内容，开发学科项目化学习案例，把课程开发与教师专业发展连接起来，互动共生。后期，学校还将进一步完善教师专业发展考核、评价和奖励机制，细化考核细则，不断提高教师的课程执行力。
六、展示项目成果，强化多元评价导向
项目化学习与其他类型教学的一个最重要的不同之处在于，项目化学习最终要有一个公开展示成果的环节，以增强学生的探究欲、参与感与成就感。但是成果不只是简单地制作一个产品，而是要表明学习深度、指向核心知识、解决真实问题。通过项目成果的呈现，可以让学生学有所得、学有所用，让学与用紧密结合起来，建构起学科知识与学生经验的内在联系。
此外，项目化学习的评价范畴是多维的，不仅限于学生对基础知识的掌握情况，还关注核心知识的深层次理解、学习实践的质量等，尤其强调以“过程评价为主，结果评价为辅”。评价主体是多元的，既可以是教师也可以是学生本人，还可以是家长、专家或其他人员。评价形式也是多样的，可以以投票的形式评价，也可以由教师设计量表评价，量表的设计要涵盖研究的过程性评价和结果性评价。多元评价可以让学生认识到自己在学习策略、思维或习惯上的优点和不足，认识自我，提升能力，同时也体现了“评价促进学习”的课改理念。
七、注重多方协调，打破学生的学习边界
除了挖掘学校内部的课程力量，学校还应注重加强和教育部门、教育机构、社区、家长等各方的沟通、交流和合作，制订明确的课程目标和课程规划，开展相关的教学。如，在棋类课程项目化实施过程中，学校邀请了江西棋院（围棋培训机构）、富豪棋类俱乐部（国际象棋培训机构）的多位教师参与授课，实现学生需求与课程开发的无缝对接，促进学校办学特色的形成。
项目化学习的实施开展，看似只是在课堂教学内容与形式上作出调整，实际上背后却涉及教学理念、课程结构、备课机制等要素的深度变革。我们必须以科学的精神、认真的态度、专业的眼光，精心设计项目目标和问题，整合设计项目内容，全面思考项目功能。只有当我们把教育的根本追求真正从以关注学生掌握知识点为主转变为培养具有终身学习能力的心智自由者时，我们的研究才能真正无愧于教育责任与使命。
（作者单位：江西省南昌市育新学校教育集团青桥校区）
项目化学习是让学生真正的学习发生，它朝向学生素养的生成。在教育领域，项目化学习可谓“大行其道”，它也渐渐改变着传统教学的“面貌”，成为更多教师的选择。2020年春节，新冠疫情的暴发让我们有些措手不及，工厂停工、学校停课接踵而来，南昌市育新学校教育集团青桥校区的教师们一直致力于项目化学习的研究，疫情期间，他们结合疫情开展教学，给学生带来了一次次心灵上的洗礼。编辑部特发此组文章，以飨读者。
项目化学习不仅是国际教育潮流的大趋势，也是国内基础教育发展的新动向。2019年6月《中共中央 国务院关于深化教育教学改革全面提高义务教育质量的意见》中明确提出：“优化教学方式……探索基于学科的课程综合化教学，开展研究型、项目化、合作式学习。”项目化学习简称PBL，以解决问题为导向，强调运用综合知识和技能解决问题，有利于促进学科之间的融合和学生综合素养的培养。南昌市育新学校青桥校区在聚焦提升学生核心素养的过程中，围绕“让每一个生命都精彩纷呈”的育人目标，在以项目化学习的方式不断推进课程改革的同时，也引发了更多关于项目化实施与管理方面的思考和实践。
一、设计核心问题，驱动有意义的探究
問题是学习的开端，项目化学习要以真实问题为起点，设计一个能够贯穿整个学习过程的核心问题。在任务驱动下，学生不断学习、深入反省并积极行动，主动填补各种知识，直至最后完成。可以说，好的驱动性问题是项目顺利实施的灵魂。如在疫情项目化学习中，“介绍你所认识的新型冠状病毒并画出来”“如果你是国家卫健委专家组的一员，你会如何指导人们进行战‘疫’”，两个驱动性问题所带来的认知活动是完全不一样的。前者学生画一幅画就结束了，而后者则赋予学生真实的角色，并要求他们在真实的情境中履行这样的角色，它需要学生重构以往所学内容并深入实践，是可以迁移的，而且可以带来很多的可能性。因此，驱动性问题不仅仅是让学生去搜集信息、画一幅画而已，而是能够发展学生可迁移的认知能力，实现学科知识与学生及其生活世界之间的“双向打开”和“双向建构”，促进双向改造与发展。
二、跨学科主题研究，促进育人目标的实现
新的课程理念需要新的教学样态、学习形式来承载。项目化学习作为一种课堂教学新样态，不仅有效突破单一学科的局限，为学生提供了自主探究的良好平台，也促使核心素养的育人理念落地。在疫情项目化学习设计中，学校教师团队通过对问题的深入剖析和思维碰撞，把多学科核心知识、概念进行关联和整合，形成了“‘数’说疫情（数学为主）、‘诗’情话疫（语文为主）、‘音’为疫情（音乐为主）、宅家防护（科学为主）、致敬最美逆行者（道德与法治为主）”五大跨学科学习主题系列。如“诗”情话疫主题学习是以日本抗疫物资上的古诗句研究为项目化学习内容，引导学生基于语文学科并结合历史知识、地理知识进行情境模拟，让他们进一步感受中国诗词的美好和力量，从而增强文化自信。再如，致敬最美逆行者的项目学习，需要综合运用语文、思品、美术、信息技术等多学科技能，激发学生的爱国情怀，帮助学生树立正确的人生观、价值观。由此可见，跨学科主题式学习不仅实现了多学科知识的融会贯通，促进认识的整体性、多维性和灵活性，提升了学生综合应用能力;同时也为实现培养学生的家国情怀、激发学生的责任担当意识、帮助学生扣好人生的第一粒扣子等育人目标发挥了最大功效。可以说项目化学习不仅是课程改革，也是基于知识调动、融合运用基础上的育人过程。
三、运用学习认知策略，促进有深度的学习
随着项目化学习的不断深入，学生在探究过程中肯定会遇到不少困难，这需要在教师的指导和启发下应用一些策略和方法去解决这些问题。这些策略和方法就是学生的认知策略。根据美国马扎诺博士提出的教育目标新分类法理论，认知策略主要包括态度、认知和心智习惯，低阶认知策略包括信息收集、存储、简单分析、简单应用、比较、巩固等，高阶认知策略主要有分析、归纳、综合、批判、评价、创新等。如，在宅家防护的主题学习中，我们设计的认知策略主要有低阶认知策略和高阶认知策略。在问题的解决过程中，需要低阶认知策略和高阶认知策略配合使用。学生在学习实践过程中，只有使用了高阶认知策略才能进行深度学习，提升综合能力和素养。前者可以要求学生收集防控疫情的途径、复习巩固制表的方法、存储和吸收老师讲解的疫情知识、自主搜集关于病毒的信息、将非典型肺炎和新冠肺炎进行对比等，后者可以要求学生调研防护物品的使用及获取途径、系统分析并制作疫情统计表和分布图、制作相关创意作品、评判各种信息的真伪、制定决策和实施方案。项目化学习促进了学生团队合作、解决问题、沟通交流、整合资源等能力的发展，同时培养了学生主动参与、勇于探索、敢于质疑、乐于交流等素养。
四、置换角色，让学生成为学习的主体
根据达林·哈蒙德和克拉斯克等人的界定，项目化学习主要包含以下要素：真实的驱动性问题、学生在真实情境中对这个驱动性问题展开探究、学生经常用项目化小组的方式学习、学生运用各种工具和资源促进问题解决、学生最终产生可以公开发布的成果。从要素的主体表述中不难看出，项目化学习特别强调以学生和项目为中心组织教学，是对“以教师和教材为中心”传统教学模式的改革。在项目化学习中，学生在教师指引下主动参与、发现问题、寻找答案。在学习过程中，教师不是主导者，而是引导者、支持者和帮助者，给学生带来“真实”的学习体验。如，在创编战“疫”歌曲过程中，教师不过多干预学生，只是提供创编示例，提示歌曲创编的基本要素和方法，学生通过学习和讨论自编战疫歌曲并推送。师生角色的置换激发了学生的学习热情，使“教”的过程转换为学生“发现”知识的过程，促进了学生创新思维、批判性思维以及个性化表达能力等素养的提升。
五、组建核心团队，提高教师课程开发水平
课程变革是专业行为，需要专业团队来研究与实施。因此，我们组建了一个4人的教师核心团队，把各学科的骨干教师、青年教师吸纳进来，当然前提是自愿参加，这样团队成员会更积极、主动，会把课程变革内化成个人使命。同时，核心团队进行经验分享，形成项目化学习研究共同体，帮助更多教师提升项目化学习素养和研究力。一方面，学校通过购买相关书籍、组织参加项目化培训等引导教师深入学习项目化学习理论和实践知识;另一方面，学校引领各教研组根据学科和项目化学习特点，确立项目化学科内容，开发学科项目化学习案例，把课程开发与教师专业发展连接起来，互动共生。后期，学校还将进一步完善教师专业发展考核、评价和奖励机制，细化考核细则，不断提高教师的课程执行力。
六、展示项目成果，强化多元评价导向
项目化学习与其他类型教学的一个最重要的不同之处在于，项目化学习最终要有一个公开展示成果的环节，以增强学生的探究欲、参与感与成就感。但是成果不只是简单地制作一个产品，而是要表明学习深度、指向核心知识、解决真实问题。通过项目成果的呈现，可以让学生学有所得、学有所用，让学与用紧密结合起来，建构起学科知识与学生经验的内在联系。
此外，项目化学习的评价范畴是多维的，不仅限于学生对基础知识的掌握情况，还关注核心知识的深层次理解、学习实践的质量等，尤其强调以“过程评价为主，结果评价为辅”。评价主体是多元的，既可以是教师也可以是学生本人，还可以是家长、专家或其他人员。评价形式也是多样的，可以以投票的形式评价，也可以由教师设计量表评价，量表的设计要涵盖研究的过程性评价和结果性评价。多元评价可以让学生认识到自己在学习策略、思维或习惯上的优点和不足，认识自我，提升能力，同时也体现了“评价促进学习”的课改理念。
七、注重多方协调，打破学生的学习边界
除了挖掘学校内部的课程力量，学校还应注重加强和教育部门、教育机构、社区、家长等各方的沟通、交流和合作，制订明确的课程目标和课程规划，开展相关的教学。如，在棋类课程项目化实施过程中，学校邀请了江西棋院（围棋培训机构）、富豪棋类俱乐部（国际象棋培训机构）的多位教师参与授课，实现学生需求与课程开发的无缝对接，促进学校办学特色的形成。
项目化学习的实施开展，看似只是在课堂教学内容与形式上作出调整，实际上背后却涉及教学理念、课程结构、备课机制等要素的深度变革。我们必须以科学的精神、认真的态度、专业的眼光，精心设计项目目标和问题，整合设计项目内容，全面思考项目功能。只有当我们把教育的根本追求真正从以关注学生掌握知识点为主转变为培养具有终身学习能力的心智自由者时，我们的研究才能真正无愧于教育责任与使命。
（作者单位：江西省南昌市育新学校教育集团青桥校区）