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【摘要】针对当前人才培养过程存在的系列问题，中等职业教育人才培养应顺应“中国制造2025”要求，主动转轨与适应：目标定位的“转轨”——培养创新型、复合型技术技能人才；素养融合培养的“转轨”——融合“工匠精神”培养；教育内容选择的“转轨”——推行“专”与“广”同心圆结构的能力培养；课程体系构建的“转轨”——构建“基于项目运作的‘产业 ’融合式”课程体系；教学模式实施的“转轨”——实行教学做一体化的开放式行动导向驱动教学；信息化方法运用理念的“转轨”——提供跨越时空的个性化学习方式；教师成长培育的“转轨”——打造校企互聘共用的双导师制教师队伍；学校管理制度的“转轨”——建立体现现代学徒制特点的教育管理制度。
【关键词】中等职业教育；人才培养；“转轨”
【中图分类号】G710 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）19-0021-05
【作者简介】周如俊，江苏省灌南中等专业学校（江苏灌南，222500）副校长，正高级讲师，江苏省特级教师，主要研究方向为机电技术应用专业教学与教科研管理。
2015年5月国务院颁布的《中国制造2025》为中国制造业未来的发展描绘出“三步走”实现制造强国的宏伟蓝图。[1]《中国制造2025》必然会为职业教育增添新的发展动力，职业教育也将迎来服务制造业转轨升级的新的发展方向。本文结合有关文献，基于“中国制造2025”视域，对中等职业教育人才培养理念问题与“转轨”的具体策略进行综述，作为笔者《“工业4.0”视域下中等职业教育课程设置转型审视》（刊于《江苏教育·职业教育》2016年第1期：P48-51）一文的续篇。
一、目标定位的“转轨”——培养创新型、复合型技术技能人才
人才培养定位决定了中等职业教育人才培养规格与培养目标。中等职业教育培养目标经历了技术型、技能型、技术技能人才的演变历程（见下页表1）。[2]当前“以服务为宗旨、以就业为导向、以能力为本位”办学导向，在某种程度上决定了中等职业教育人才培养目标定位带有功利主义、实用主义的工具性教育色彩，表现为人才培养过程中普遍存在仅满足于“一技之长”的培养，热衷于校企合作实践教学，忽略了学生的全面发展，尤其是学生人文素质、创新精神等方面的“综合素质”培养。
现代意义上的中等职业教育人才培养，不应该仅定位于技能型人才中的较低层次，而是更多地定位于技术型人才与技能型人才之间的具有技术倾向的技能型中高层次人才群体，具有较高综合素质的创新型、复合型的技术技能人才。随着制造业创新能力的提升、工业化与信息化的深度融合、工业基础能力的建设、制造业质量品牌建设、绿色制造等制造业战略发展目标的实现，中等职业教育必将成为助推我国制造业转轨升级的人力与智力源泉。制造业转轨升级对技能人才培养提出了新的要求，中等职业教育在技术技能型人才培养理念、规格、对象、质量、方法、途径、时空等诸多方面都要有所变革与重构。[3]人才在生产制造中的角色将由服务者、操作者转变为规划者、协调者、评估者、决策者、高智能设备和系统的维护者。产业及产业关系需要在生产方式或组织体系层面重新定义，“数字化”“智能化”发展渴求中等职业教育培养具有创新、创造思维及跨产业协作能力的复合型人才。
中等职业教育要赋予原有技术技能型人才培养定位以新内涵：创新型与复合型。根据职业岗位任职要求、技术领域的内涵提升要求、岗位迁移能力要求，适应经济发展、产业升级和技术进步需要，注重文化素养、职业精神、技术技能培养，培养高素质的社会人、职业人、未来人、发展人，体现育人的融合性、跨界性。
二、素养融合培养的“转轨”——融合“工匠精神”培养
当前中国产业发展，需要大批技术技能型人才作为支撑，将“中国制造”升级为“优质制造”。中国制造领域“优质制造”缺失，其所折射的恰恰是基础制造业优质技术技能型人才——大国工匠人才培养的缺失。当前中等职业教育在人才培养中存在“技能至上”的现象，“职业性”倾向明显，教学重心在于“固化技能内容”的学习，过分强调对学生专业技能和职业能力的培养与训练，学生生命个体势必缺失不断自我发展和创新的后劲，无法适应社会发展及职业变动的需要，学生职业精神个体也无以通过赋予个体可持续发展的精神和能力而提升人生境界。[4][5]
其实职业教育（Vocational Education）本质内涵不仅包括技能、动手能力（Skills Education）的培养，还包括人文修养、思想道德素质、职业素养（职业意识、职业道德、职业作风和职业态度）教育。[6]中等职业教育在强调培养创新型与复合型技术技能人才的同时，更应该关注未来职业人的生命价值，重视学生终身学习能力（岗位上不断学习的能力、工作中不断总结反思的能力、生产中创新的能力）的培养，加强“技术技能”与“人文”的融合，养成学生良好的“工匠精神”，追求职业技能的极致化，坚持传承和钻研、专注和坚守，缔造“中国精良制造”。
央视推出的《大国工匠》系列节目所弘扬的就是一种“工匠精神”：只有热爱本职、脚踏实地、勤勤恳恳、兢兢业业，在平凡岗位上追求职业技能的完美和极致，才能成为一个领域不可或缺的人才。智能制造对技术技能型人才提出了与过去截然不同的新要求：“既有虚拟世界中的产品设计、规划，又包含了现实世界中的生产、物流。这种新型的生产模式不仅要求员工对日益增长的复杂性有一定的掌控能力，还要求员工具备认真负责的工作态度、灵活多变的领导能力以及协作精神。”这种“工匠精神”流淌在包括加工、组装、生产环节在内的现代制造业发展的各个环节之中。中等职业教育要突出“工匠精神”的熏陶与导向，让无形的职业道德教育依附于有形的工匠形象和职业行为之上，[7]学生“硬技能”（“看家本领”）与“软技能”（“发展潜质”）培养融合。[8]
三、教育内容选择的“转轨”——推行“专”与“广”同心圆结构的能力培养 当前中等职业教育及学生不同程度地被“工具化”，中等职业学校越来越像培训机构，学校的功能越来越偏“技”，专业分工越来越细，就业岗位群确定越来越窄，学生的适应性越来越差。[9]这种“唯技而教”的人才培养目标，既不能满足职业变动的需要，又无法满足学生个性发展需求。
“中国制造2025”提出“四大转变”的主线是“信息技术与制造技术深度融合的数字化、智能化制造”。未来技术更新换代的频率加快，制造业生产方式向“一分一合”（模块组合化、融合产业链）趋势发展。这种生产方式将对中等职业教育人才培养的职业能力提出新的要求——细分职业能力（包括“基本素质”“基本能力”“行业通用能力”“专业特定能力”“职业核心能力”5个维度）培养，着力基于全产业链的专业能力与关键能力的协同培养，更多关注人格塑造和个性发展，更加突出学生学习能力、创新能力的培养。“分”中体现“专”，这是能力结构的核心，也是“能从业”的基本资格；“合”中要求“广”，这是支撑核心部分的背景能力，也是“从好业”的基本保障。“专”与“广”构成了同心圆的能力结构。[10]（如图1）
四、课程体系构建的“转轨”——构建“基于项目运作的‘产业 ’融合式”课程体系
中等职业教育的课程设置应该遵循“工作需求原则”——工作中需要的即为课程中所教的。中等职业教育构建课程体系应是基于工作过程的系统化课程体系——以学生为中心设计，强调通过直接经验的形成来掌握融合于各项实践行动中的新知识、技能和技巧。但在实际课程体系构建中还带有传统的三段式课程体系痕迹，在时间跨度上理论与实践脱节，表现为实践课程教学存在零散性，缺失交互式，[11]导致专业与产业职业岗位对接、专业课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接的间隔与“滞后”。
“中国制造2025”对中等职业教育培养技术技能型人才提出了由单一的岗位能力向复合的职业群能力、可持续发展的职业能力转化的新要求。未来制造业的最大特点是，所有参与者及资源的高度社会技术互动，主要表现在围绕制造机械、机器人、输送机、仓储系统及生产设施等制造资源网络进行，自我管理、自我配置，并且分散安装了传感器，融入了相关规划及管理系统，呈现的是制造过程和制造产品的“端对端工程”，实现数字和物理世界的无缝衔接。[12]
中等职业教育要构建基于项目运作、融合现代制造业发展理念与相关领域知识的“产业 ”融合式课程体系，推进课程的综合化、模块化和项目化，体现工作过程结构的完整性（获取信息、制订计划、实施计划和评价反馈）、工作要素的全面性（工作任务、工作对象、工具、工作方法、劳动组织、工作人员与工作成果）和包含“工作过程知识”。这种课程体系构建是以传统制造业人才培养课程为基础，即在保留原有制造业人才培养基本能力课程的基础上，融入“具有基于互联网、物联网和服务网运用的关键能力”培养，将本行业与制造业未来发展趋势的相关元素相融合，开发前瞻性强的未来制造业课程，培养学生产业发展所需要的基本技能、职业素养和职业核心能力，从而培养学生具备“即插即用”的职业能力和素质。[13]
五、教学模式实施的“转轨”——实行教学做一体化的开放式行动导向驱动教学
当前中等职业教育正努力构建以工作过程系统化为导向、以能力为本位、以职业实践为主线、以项目课程为主体、理论与实践相融合、教学内容与岗位需求相适应，体现终身教育理念、中高职相衔接的教学体系。但在实际教学实施中表现为公共课基础课程与专业技能课程（包括专业基础理论课程，即平台课程；专业技能训练课程，即方向性课程）教学内容“三段式”教学安排，呈现为学生在校学习期间课程间断，校内实验实训教学与校外顶岗实习教学隔离。[14]这违背了职业教育知识、技术技能形成规律与技术技能人才成长规律，割断各种知识、技术技能间的内在逻辑联系，不利于学生的技术技能养成。
“中国制造2025”视域下智能制造的跨专业、跨学科、跨区域和融入大数据等特性，对技术技能型人才培养提出了更高要求。中等职业教育要培养学生的可持续发展能力，必须实行教学做一体化的开放式行动导向驱动教学模式，理实融合体现在教学的每一个环节中。这就需要一个明确的行动导向（如工作导向、过程导向、项目导向、实践导向等），以引导整个教学过程的进行。而无论何种行动导向的应用，其教学过程都是开放的，即在强调知识学习与实践操作教学做一体化的同时，围绕“创新发展”的主题，不仅培养学生基础智力与人力资源，还要基于工作要求迸发创新火花。
教学做一体化的开放式行动导向驱动教学的核心是“做”，“做”的要求决定教学的内容，“做”的方式决定教学的方法，“做”的过程决定教学的载体，“做”的活动检验学习的成败。[15]中等职业教育要创新教学方式，构建具有鲜明职业教育特色的实践教学环境，深入开展项目教学、场景教学、模拟教学和岗位教学，并通过数字仿真、虚拟现实等信息化方式，多渠道系统优化教学过程，增强教学的实践性、针对性和实效性。[16]
六、信息化方法运用理念的“转轨”——提供跨越时空的个性化学习方式
近年来，越来越多的中等职业学校认识到“微课”“慕课”和“翻转课堂”等信息化教学方法在教育教学中的重要性，形成了一股开发、应用和研究信息化教学方法的热潮；同时也出现了一些唯技术化运用的误区，仍然摆脱不了传统课堂的“翻版”或“束缚”。有关信息化技术教学运用只能算是一个中看不中用、徒有华丽外表的精美“视频式课件”或网络学习课件。
“中国制造2025”视域下基于互联网的个性化定制、众包设计、云制造等新型制造模式，推动形成基于消费需求动态感知的研发、制造和产业组织方式——一种优势互补、合作共赢的开放型产业生态体系。它涉及全产业链追溯、设计与制造资源、关键技术与标准的开放共享等工业互联网新技术应用。中等职业教育也要适应这种跨越时空的个性生产方式和工作方式，构建网络学习空间与教学空间，以教师空间带动学生空间，叫醒中等职业教育昏昏欲睡的课堂。变“微课”“慕课”“微信课堂”和“翻转课堂”等教学技术导向为学生跨越时空的个性化学习方式导向。从某种意义上来说，“慕课”“微信课堂”和“翻转课堂”等方式，其本质是跨越时空的开放式教学方式与学习方式转变，是线上线下学习的有效结合。因此中等职业教育要通过“微信课堂”“慕课”等教学方式突破校企的区域限制与时间限制，整合学生乐学、愿学的资源，实现专业教学与现场实践学习的紧密结合，真正把学生推到教学双边活动的主体地位。[17] 七、教师成长培育的“转轨”——打造校企互聘共用的双导师制教师队伍
当前中等职业教育专业教师大多来源于普通高校（含职业类师范院校）毕业生与外聘企业兼职教师，这两类教师培养方式都存在理论与实践的隔离，各有“短腿”。前一类教师教育教学技术相对较强，但企业经验、实践能力相对差；后一类教师的动手能力强、实践经验丰富，但在教育艺术上相对较弱。其结果导致一些中等职业学校“双师型”教师队伍建设大多停留在“文件规划”与“考证要求”上，片面理解“学历证书 职业资格证书”=“双师型”教师，造成证书式“双师型”教师与企业实践相脱离的后果。
“中国制造2025”视域下中等职业学校必须实行产教学合作教育，专业教师在知识与技能传授的基础上为学生提供创新思维锻炼的机会，营造“万众创新”的学习氛围。这种氛围的营造需要建立校企互聘共用的双导师制教师队伍，学校教师与企业师傅联合传授知识与技能。中等职业教育要构建双导师的选拔、培养、考核、激励制度，校企双方共同制订双向挂职锻炼、横向联合技术研发、专业建设的激励制度和考核奖惩制度，形成校企互兼、互聘、共享与双向流通的管理机制，明确双导师职责和待遇：职业学校要实行指导教师企业实践和技术服务的考核与晋升制度；合作企业要选拔优秀高技能人才担任师傅，其所承担的教学任务应纳入考核，并可享受相应的带徒津贴。[18]
八、学校管理制度的“转轨”——建立体现现代学徒制特点的教育管理制度
当前中等职业学校大多建立“学校—系部”两级管理体制，形成校系结合、以系为主的运行机制。但是这种以学校为核心的管理制度，没有形成现代学徒制教学运行与质量监控体系，缺失第三方参与的人才培养质量评价机制，产生中等职业教育产教分离、校企合作“剃头挑子一头热”现象。具体表现为校园文化和企业文化教育是“两张皮”，导致教学无法有效对接用人需求，教、学、做没有真正实现一体化、统一化。
当前“产业公地”概念的提出，为中等职业学校在制造业发展新格局中把握人才培养优势提供了参考依据。[19]“产业公地”是指植根于企业、大学和其他组织之中的研发与制造的基础设施、专业知识、工艺开发能力、工程制造能力等，这些能力共同为一系列的产业成长和技术创新提供基础。“产业公地”具备四大基础能力：形成、积累、遵循规则，传承知识与经验，对人力资源组合配置的能力；建设基础设施、制造工具、构建系统进行加工制造物质产品的能力；采集加工使用信息创造人工智能的能力；开发并按照经济需要释放自然能量的能力。基础设施共享、人才的易得性、技术外溢是“产业公地”三大外部效果。因此中等职业教育要建立体现现代学徒制特点的教育管理制度：制定学分制管理办法和弹性学制管理办法；创新考核评价与督查制度，制定以育人为目标的实习实训考核评价标准，建立多方参与的考核评价机制；建立定期检查、反馈等形式的教学质量监控机制。[20]换言之，中等职业教育要借鉴企业“8s”现场管理要素：整理（Seiri）、整顿（Seiton）、清扫（Seiso）、清洁（Seiketsu）、素养（Shitsuke）、安全（Safety）、节约（Saving）、学习（Study）等，校企共同建立教学运行与质量监控体系，共同加强学徒制教学过程管理，保障学徒权益，落实学徒的责任保险、工伤保险。
【参考文献】
[1][12]国务院国务院关于印发《中国制造2025》的通知[EB/OL].（2015-05-19）http：//www.gov.cn/zhengce/content/2015-05/19/content_9784.html.
[2]宋晓欣，闫志利，杨帆.中职教育人才培养目标的历史演变与现实定位[J].职业与教育，2015（33）：10-13.
[3][7][10][19]李政.“中国制造2025”与职业教育发展观念的转轨[J].中国职业技术教育，2015（33）：39-35.
[4]周如俊.职校技能型人才“技能素质”如何定位[N].江苏教育报，2011-12-26.
[5]周如俊.职业教育“多元整合课程模式”构建与实践[J].职业与教育，2015（7）：3-5.
[6]葛道凯.职业院校需要什么样的素质教育[N].中国青年报，2014-04-28.
[8]周如俊，基于CDIO审视中职校专业教育实施误区与应对之策[J].江苏教育（职业教育），2010（7）：32-34.
[9]周如俊，职业教育“多元整合课程模式”构建与实践[J]，继续教育，2015（7）：3-6.
[11]徐国庆.职业教育原理[M].上海：上海教育出版社，2007：41-46.
[13]蔡泽寰.应对工业4.0高职教育的趋向[N].襄阳日报，2015-6-9.
[14]周如俊.浅析当前中等职业教育实践教学“五大失衡”误区与对策[J].工业与信息化教育，2015（4）：56-61.
[15]欧阳恩剑.现代职业教育体系下我国高职人才培养目标定位的理性思考与现实选择[J].职业技术教育，2015（19）：24-27.
[16]教育部、人力资源和社会保障部、财政部关于实施国家中等职业教育改革发展示范学校建设计划的意见（教职成〔2010〕9号）[EB/OL].（2010-06-17）http：//sfx.tvet.org.cn/sfx_management1.action？swfdocId=2477.
[17]梁国胜.湖南职教应对慕课来袭[N].中国青年报，2014-12-8.
[18][20]教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见（教职成〔2014〕9号）[EB/OL].（2014-08-25）http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7055/201409/174583.html.
【关键词】中等职业教育；人才培养；“转轨”
【中图分类号】G710 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2016）19-0021-05
【作者简介】周如俊，江苏省灌南中等专业学校（江苏灌南，222500）副校长，正高级讲师，江苏省特级教师，主要研究方向为机电技术应用专业教学与教科研管理。
2015年5月国务院颁布的《中国制造2025》为中国制造业未来的发展描绘出“三步走”实现制造强国的宏伟蓝图。[1]《中国制造2025》必然会为职业教育增添新的发展动力，职业教育也将迎来服务制造业转轨升级的新的发展方向。本文结合有关文献，基于“中国制造2025”视域，对中等职业教育人才培养理念问题与“转轨”的具体策略进行综述，作为笔者《“工业4.0”视域下中等职业教育课程设置转型审视》（刊于《江苏教育·职业教育》2016年第1期：P48-51）一文的续篇。
一、目标定位的“转轨”——培养创新型、复合型技术技能人才
人才培养定位决定了中等职业教育人才培养规格与培养目标。中等职业教育培养目标经历了技术型、技能型、技术技能人才的演变历程（见下页表1）。[2]当前“以服务为宗旨、以就业为导向、以能力为本位”办学导向，在某种程度上决定了中等职业教育人才培养目标定位带有功利主义、实用主义的工具性教育色彩，表现为人才培养过程中普遍存在仅满足于“一技之长”的培养，热衷于校企合作实践教学，忽略了学生的全面发展，尤其是学生人文素质、创新精神等方面的“综合素质”培养。
现代意义上的中等职业教育人才培养，不应该仅定位于技能型人才中的较低层次，而是更多地定位于技术型人才与技能型人才之间的具有技术倾向的技能型中高层次人才群体，具有较高综合素质的创新型、复合型的技术技能人才。随着制造业创新能力的提升、工业化与信息化的深度融合、工业基础能力的建设、制造业质量品牌建设、绿色制造等制造业战略发展目标的实现，中等职业教育必将成为助推我国制造业转轨升级的人力与智力源泉。制造业转轨升级对技能人才培养提出了新的要求，中等职业教育在技术技能型人才培养理念、规格、对象、质量、方法、途径、时空等诸多方面都要有所变革与重构。[3]人才在生产制造中的角色将由服务者、操作者转变为规划者、协调者、评估者、决策者、高智能设备和系统的维护者。产业及产业关系需要在生产方式或组织体系层面重新定义，“数字化”“智能化”发展渴求中等职业教育培养具有创新、创造思维及跨产业协作能力的复合型人才。
中等职业教育要赋予原有技术技能型人才培养定位以新内涵：创新型与复合型。根据职业岗位任职要求、技术领域的内涵提升要求、岗位迁移能力要求，适应经济发展、产业升级和技术进步需要，注重文化素养、职业精神、技术技能培养，培养高素质的社会人、职业人、未来人、发展人，体现育人的融合性、跨界性。
二、素养融合培养的“转轨”——融合“工匠精神”培养
当前中国产业发展，需要大批技术技能型人才作为支撑，将“中国制造”升级为“优质制造”。中国制造领域“优质制造”缺失，其所折射的恰恰是基础制造业优质技术技能型人才——大国工匠人才培养的缺失。当前中等职业教育在人才培养中存在“技能至上”的现象，“职业性”倾向明显，教学重心在于“固化技能内容”的学习，过分强调对学生专业技能和职业能力的培养与训练，学生生命个体势必缺失不断自我发展和创新的后劲，无法适应社会发展及职业变动的需要，学生职业精神个体也无以通过赋予个体可持续发展的精神和能力而提升人生境界。[4][5]
其实职业教育（Vocational Education）本质内涵不仅包括技能、动手能力（Skills Education）的培养，还包括人文修养、思想道德素质、职业素养（职业意识、职业道德、职业作风和职业态度）教育。[6]中等职业教育在强调培养创新型与复合型技术技能人才的同时，更应该关注未来职业人的生命价值，重视学生终身学习能力（岗位上不断学习的能力、工作中不断总结反思的能力、生产中创新的能力）的培养，加强“技术技能”与“人文”的融合，养成学生良好的“工匠精神”，追求职业技能的极致化，坚持传承和钻研、专注和坚守，缔造“中国精良制造”。
央视推出的《大国工匠》系列节目所弘扬的就是一种“工匠精神”：只有热爱本职、脚踏实地、勤勤恳恳、兢兢业业，在平凡岗位上追求职业技能的完美和极致，才能成为一个领域不可或缺的人才。智能制造对技术技能型人才提出了与过去截然不同的新要求：“既有虚拟世界中的产品设计、规划，又包含了现实世界中的生产、物流。这种新型的生产模式不仅要求员工对日益增长的复杂性有一定的掌控能力，还要求员工具备认真负责的工作态度、灵活多变的领导能力以及协作精神。”这种“工匠精神”流淌在包括加工、组装、生产环节在内的现代制造业发展的各个环节之中。中等职业教育要突出“工匠精神”的熏陶与导向，让无形的职业道德教育依附于有形的工匠形象和职业行为之上，[7]学生“硬技能”（“看家本领”）与“软技能”（“发展潜质”）培养融合。[8]
三、教育内容选择的“转轨”——推行“专”与“广”同心圆结构的能力培养 当前中等职业教育及学生不同程度地被“工具化”，中等职业学校越来越像培训机构，学校的功能越来越偏“技”，专业分工越来越细，就业岗位群确定越来越窄，学生的适应性越来越差。[9]这种“唯技而教”的人才培养目标，既不能满足职业变动的需要，又无法满足学生个性发展需求。
“中国制造2025”提出“四大转变”的主线是“信息技术与制造技术深度融合的数字化、智能化制造”。未来技术更新换代的频率加快，制造业生产方式向“一分一合”（模块组合化、融合产业链）趋势发展。这种生产方式将对中等职业教育人才培养的职业能力提出新的要求——细分职业能力（包括“基本素质”“基本能力”“行业通用能力”“专业特定能力”“职业核心能力”5个维度）培养，着力基于全产业链的专业能力与关键能力的协同培养，更多关注人格塑造和个性发展，更加突出学生学习能力、创新能力的培养。“分”中体现“专”，这是能力结构的核心，也是“能从业”的基本资格；“合”中要求“广”，这是支撑核心部分的背景能力，也是“从好业”的基本保障。“专”与“广”构成了同心圆的能力结构。[10]（如图1）
四、课程体系构建的“转轨”——构建“基于项目运作的‘产业 ’融合式”课程体系
中等职业教育的课程设置应该遵循“工作需求原则”——工作中需要的即为课程中所教的。中等职业教育构建课程体系应是基于工作过程的系统化课程体系——以学生为中心设计，强调通过直接经验的形成来掌握融合于各项实践行动中的新知识、技能和技巧。但在实际课程体系构建中还带有传统的三段式课程体系痕迹，在时间跨度上理论与实践脱节，表现为实践课程教学存在零散性，缺失交互式，[11]导致专业与产业职业岗位对接、专业课程内容与职业标准对接、教学过程与生产过程对接的间隔与“滞后”。
“中国制造2025”对中等职业教育培养技术技能型人才提出了由单一的岗位能力向复合的职业群能力、可持续发展的职业能力转化的新要求。未来制造业的最大特点是，所有参与者及资源的高度社会技术互动，主要表现在围绕制造机械、机器人、输送机、仓储系统及生产设施等制造资源网络进行，自我管理、自我配置，并且分散安装了传感器，融入了相关规划及管理系统，呈现的是制造过程和制造产品的“端对端工程”，实现数字和物理世界的无缝衔接。[12]
中等职业教育要构建基于项目运作、融合现代制造业发展理念与相关领域知识的“产业 ”融合式课程体系，推进课程的综合化、模块化和项目化，体现工作过程结构的完整性（获取信息、制订计划、实施计划和评价反馈）、工作要素的全面性（工作任务、工作对象、工具、工作方法、劳动组织、工作人员与工作成果）和包含“工作过程知识”。这种课程体系构建是以传统制造业人才培养课程为基础，即在保留原有制造业人才培养基本能力课程的基础上，融入“具有基于互联网、物联网和服务网运用的关键能力”培养，将本行业与制造业未来发展趋势的相关元素相融合，开发前瞻性强的未来制造业课程，培养学生产业发展所需要的基本技能、职业素养和职业核心能力，从而培养学生具备“即插即用”的职业能力和素质。[13]
五、教学模式实施的“转轨”——实行教学做一体化的开放式行动导向驱动教学
当前中等职业教育正努力构建以工作过程系统化为导向、以能力为本位、以职业实践为主线、以项目课程为主体、理论与实践相融合、教学内容与岗位需求相适应，体现终身教育理念、中高职相衔接的教学体系。但在实际教学实施中表现为公共课基础课程与专业技能课程（包括专业基础理论课程，即平台课程；专业技能训练课程，即方向性课程）教学内容“三段式”教学安排，呈现为学生在校学习期间课程间断，校内实验实训教学与校外顶岗实习教学隔离。[14]这违背了职业教育知识、技术技能形成规律与技术技能人才成长规律，割断各种知识、技术技能间的内在逻辑联系，不利于学生的技术技能养成。
“中国制造2025”视域下智能制造的跨专业、跨学科、跨区域和融入大数据等特性，对技术技能型人才培养提出了更高要求。中等职业教育要培养学生的可持续发展能力，必须实行教学做一体化的开放式行动导向驱动教学模式，理实融合体现在教学的每一个环节中。这就需要一个明确的行动导向（如工作导向、过程导向、项目导向、实践导向等），以引导整个教学过程的进行。而无论何种行动导向的应用，其教学过程都是开放的，即在强调知识学习与实践操作教学做一体化的同时，围绕“创新发展”的主题，不仅培养学生基础智力与人力资源，还要基于工作要求迸发创新火花。
教学做一体化的开放式行动导向驱动教学的核心是“做”，“做”的要求决定教学的内容，“做”的方式决定教学的方法，“做”的过程决定教学的载体，“做”的活动检验学习的成败。[15]中等职业教育要创新教学方式，构建具有鲜明职业教育特色的实践教学环境，深入开展项目教学、场景教学、模拟教学和岗位教学，并通过数字仿真、虚拟现实等信息化方式，多渠道系统优化教学过程，增强教学的实践性、针对性和实效性。[16]
六、信息化方法运用理念的“转轨”——提供跨越时空的个性化学习方式
近年来，越来越多的中等职业学校认识到“微课”“慕课”和“翻转课堂”等信息化教学方法在教育教学中的重要性，形成了一股开发、应用和研究信息化教学方法的热潮；同时也出现了一些唯技术化运用的误区，仍然摆脱不了传统课堂的“翻版”或“束缚”。有关信息化技术教学运用只能算是一个中看不中用、徒有华丽外表的精美“视频式课件”或网络学习课件。
“中国制造2025”视域下基于互联网的个性化定制、众包设计、云制造等新型制造模式，推动形成基于消费需求动态感知的研发、制造和产业组织方式——一种优势互补、合作共赢的开放型产业生态体系。它涉及全产业链追溯、设计与制造资源、关键技术与标准的开放共享等工业互联网新技术应用。中等职业教育也要适应这种跨越时空的个性生产方式和工作方式，构建网络学习空间与教学空间，以教师空间带动学生空间，叫醒中等职业教育昏昏欲睡的课堂。变“微课”“慕课”“微信课堂”和“翻转课堂”等教学技术导向为学生跨越时空的个性化学习方式导向。从某种意义上来说，“慕课”“微信课堂”和“翻转课堂”等方式，其本质是跨越时空的开放式教学方式与学习方式转变，是线上线下学习的有效结合。因此中等职业教育要通过“微信课堂”“慕课”等教学方式突破校企的区域限制与时间限制，整合学生乐学、愿学的资源，实现专业教学与现场实践学习的紧密结合，真正把学生推到教学双边活动的主体地位。[17] 七、教师成长培育的“转轨”——打造校企互聘共用的双导师制教师队伍
当前中等职业教育专业教师大多来源于普通高校（含职业类师范院校）毕业生与外聘企业兼职教师，这两类教师培养方式都存在理论与实践的隔离，各有“短腿”。前一类教师教育教学技术相对较强，但企业经验、实践能力相对差；后一类教师的动手能力强、实践经验丰富，但在教育艺术上相对较弱。其结果导致一些中等职业学校“双师型”教师队伍建设大多停留在“文件规划”与“考证要求”上，片面理解“学历证书 职业资格证书”=“双师型”教师，造成证书式“双师型”教师与企业实践相脱离的后果。
“中国制造2025”视域下中等职业学校必须实行产教学合作教育，专业教师在知识与技能传授的基础上为学生提供创新思维锻炼的机会，营造“万众创新”的学习氛围。这种氛围的营造需要建立校企互聘共用的双导师制教师队伍，学校教师与企业师傅联合传授知识与技能。中等职业教育要构建双导师的选拔、培养、考核、激励制度，校企双方共同制订双向挂职锻炼、横向联合技术研发、专业建设的激励制度和考核奖惩制度，形成校企互兼、互聘、共享与双向流通的管理机制，明确双导师职责和待遇：职业学校要实行指导教师企业实践和技术服务的考核与晋升制度；合作企业要选拔优秀高技能人才担任师傅，其所承担的教学任务应纳入考核，并可享受相应的带徒津贴。[18]
八、学校管理制度的“转轨”——建立体现现代学徒制特点的教育管理制度
当前中等职业学校大多建立“学校—系部”两级管理体制，形成校系结合、以系为主的运行机制。但是这种以学校为核心的管理制度，没有形成现代学徒制教学运行与质量监控体系，缺失第三方参与的人才培养质量评价机制，产生中等职业教育产教分离、校企合作“剃头挑子一头热”现象。具体表现为校园文化和企业文化教育是“两张皮”，导致教学无法有效对接用人需求，教、学、做没有真正实现一体化、统一化。
当前“产业公地”概念的提出，为中等职业学校在制造业发展新格局中把握人才培养优势提供了参考依据。[19]“产业公地”是指植根于企业、大学和其他组织之中的研发与制造的基础设施、专业知识、工艺开发能力、工程制造能力等，这些能力共同为一系列的产业成长和技术创新提供基础。“产业公地”具备四大基础能力：形成、积累、遵循规则，传承知识与经验，对人力资源组合配置的能力；建设基础设施、制造工具、构建系统进行加工制造物质产品的能力；采集加工使用信息创造人工智能的能力；开发并按照经济需要释放自然能量的能力。基础设施共享、人才的易得性、技术外溢是“产业公地”三大外部效果。因此中等职业教育要建立体现现代学徒制特点的教育管理制度：制定学分制管理办法和弹性学制管理办法；创新考核评价与督查制度，制定以育人为目标的实习实训考核评价标准，建立多方参与的考核评价机制；建立定期检查、反馈等形式的教学质量监控机制。[20]换言之，中等职业教育要借鉴企业“8s”现场管理要素：整理（Seiri）、整顿（Seiton）、清扫（Seiso）、清洁（Seiketsu）、素养（Shitsuke）、安全（Safety）、节约（Saving）、学习（Study）等，校企共同建立教学运行与质量监控体系，共同加强学徒制教学过程管理，保障学徒权益，落实学徒的责任保险、工伤保险。
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[18][20]教育部关于开展现代学徒制试点工作的意见（教职成〔2014〕9号）[EB/OL].（2014-08-25）http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7055/201409/174583.html.