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一、 低年级学生要不要预习？
对这个问题，一线语文老师的看法不一。有的老师认为，预习固然重要，却不符合低年级学生的认知水平，特别是一年级的学生，重点是学习汉语拼音和识字写字，即便进行预习习惯的培养也是形同虚设，因为一年级的学生很难独立完成这一学习过程。也有的老师认为，二下是低年级向中年级的过渡期，应有意识地在二年级进行预习习惯培养，不可轻视二年级学生的学习能力，如果培养过程适度，此学习过程亦可在低年级落实，体现学生自主学习的过程。
以上两种观点看问题的角度不一样，第一种观点侧重于以当前教学重点为主要教学对象，其他方面应考虑学生的认知水平延后进行；第二种观点从相信学生出发，着眼于当前阶段与下阶段的衔接，从可行性出发逐步落实。
我偏向于后一种看法，因为无论教师培不培养，学生都有自主学习的行为，哪怕他们只处于低年级。比如新课本发放下来，学生总会不由自主地阅读起课文来；比如早读课上，学生读起课文来总是百读不厌，如果鼓励一下，学生对新课文的朗读会更兴致勃勃；比如你刚打算学下一课，学生会来告诉你他已经会背了。在低年级学生的学习生活里，提前阅读是一种自觉或不自觉的行为，与其放任不管，不如当作学习过程之一进行有意识培养。当然这里面有学问，有办法、会培养的老师会取得事半功倍的效果，不注意方法、不注重过程的老师反而会适得其反，抹杀了学生提前阅读的兴趣。这就指向了下面的问题——低年级学生具不具备预习的条件？
二、 低年级学生能不能预习？
这个问题，质疑的是学生的认知水平和学习能力，这是我们必须考虑的问题，那就从学生认知发展的规律来回答这个问题：
仔细研读这些规律，我们不难发现：学生的认知水平始终处于动态的发展中，有有利的条件，亦有不具备的条件。关于这点，我们可从两方面去思考：已经具备的正是教学中可以开发利用的，而那些不具备的正是教学中需要培养的。比如“学生15分钟左右的注意时间”“会根据知觉目的有选择的感知”“已具备对事物个别属性的观察力”“有意识记处于发展中”等这些有利条件，让低年级学生的独立预习成为可能，而那些不具备的方面使我们相信：预习能力培养的过程也是学生认知发展的过程，这就指向了下一个问题——如何根据低年级学生的认识水平培养学生预习的习惯？
三、 低年级学生怎样预习？
A. 准备阶段： 一年级两学期
通过两学期的学习，学生已具备以下能力：借助拼音读准生字字音；积累了一定的识字量；培养了一定的语感，能连字读词、连词读句；能根据段落的外部特征认识段落；积累了一定分析字形，识记字形的方法；具备了一定的语感等。当然，学生的这些能力还处于发展中，且学生间有差异，这些能力的培养主要依赖教师课堂上的培养，此阶段成为学生课前预习的准备阶段。
B. 过渡阶段： 二年级上学期
此阶段，可将初读环节以“自读要求”的方式放手让学生在课堂上独立进行，教师要随时调控学生的学习情况：遇到学生行为随意的，教师要及时纠正；遇到生字、段落找不到的，教师要提示按序去找；遇到学生重画轻读的，教师要及时提醒；遇到学生普遍存在错误和困难的，教师要重点指导。
我们将这个学习过程概括为“一标、二圈、三读”。“一标”看似简单，只是标标阿拉伯数字，而实际上长期训练培养的却是书面表达的段落意识和表达的整体性，对一部分聪慧的学生而言竟然在写话中也学会了分段表达。“二圈”顺应的是学生好动的特点，找一找、圈一圈，学生会觉得很有趣，找圈的过程有的学生记的是字音，有的学生记的是字形，在有意识和无意识之间，学生对生字进行了识记的过程。“三读”是通过有声的朗读调动学生的注意进行文本的感知和朗读能力的培养。
C. 培养阶段： 二年级下学期
首先，指向性应明确。将自读环节置于课前，是对学生学习的尊重。预习要求的设置不应偏离低段的教学重点——识字与朗读教学。
其次，应便于操作，不应增加学生的负担。我们将预习要求概括为“一标、二圈、三查、四读”。与上阶段要求相比，增加了一个查的步骤，“勤查字典”是二下“习惯篇”的重点内容，在8个“学用字词句”中，编排了6次关于查字典的练习，为了凸显这一重点，在几篇课文的课后练习中也设计了有关查字典的作业。要想形成查字典的能力离不开大量的实践，预习环节中安排查的环节，旨在培养学生查字典的习惯和能力。怎样检查学生是不是真正去查呢？可让学生在生字表上记录下该字的页码。起初，学生独立查字典是困难的，教师可减少查的数量（四个左右），等学生熟练了可放手查全部（一般8-9个）。
第三，一定要检查反馈。低年级学生的自觉性还未形成，要想成为习惯必须检查，初期的检查要面向全体学生，一个一个检查。当学生形成习惯后可采用抽查和同桌互查。其次，检查反馈必须落实在课堂中。
【举例】苏教版二下《鸟岛》
D. 提高阶段： 三年级上学期
三年级始，文本不再以拼音助读，学生的阅读难度加大，但同时学生的认知水平也在发展，因此，此阶段的预习要求应有调整——“一标”不变，“二圈”改为“二写”（将生字、新词认真、正确地抄写1-2遍，还可摘抄一些好词佳句），“三读”不变，四“查”调整为“四说”，让说说课文主要讲了什么，能整体把握文本内容，“五问”是由学生把读书中产生的疑问记录在预习本上，教师在进行预习本检查的时候可从中提取共性或有价值的问题在课堂教学中加以讨论。
四、 低年级学生预习效果怎样？
通过我班的实践，比较显性的效果是：
生字、新词的拼写、听写正确率大大提高。因为对生字、新词的学习学生经历了几个过程：一是预习时的有意识（含无意识）识记，二是课堂预习检查中的再认；三是文本学习中的意义记忆；四是课后练写的巩固记忆。因此，我班学生的回生、出错的情况要好于非实验班，当然取决定作用的不完全是预习环节，但有这个环节的学习要优于无这个环节的无预习状态。
课堂学习更轻松。无预习状态时，学生的课堂初始状态可能不在于这个学生的课堂学习状态而取决于他课前的“提前预备”，也就是因为教师无统一要求，有的学生可能先学，有的学生可能未学，这就造成预先学习的孩子和预先没有学习的孩子他们在课堂上的表现或有差异。而现在，因为教师统一要求预习，这个要求是面向全体的，这样所有的学生都有了这样一个“提前预备”的学习阶段，相对而言，在课堂上学习的初始状态是公平的，这是其一。其二，学生有了学习的预备，课堂上的表现相对自如些，受到老师肯定和鼓励的机会就更多了，对学生的学习兴趣和培养更有益。其三，学生纠错的能力也提高了，因为有了预先的学习准备，学生在课堂上出现的错误将更容易被发现，课堂的生成无形中更饱和了。
查字典的能力大大提高。我班学生对音序、部首的确定应该优于非实验班。写话、课外阅读中，我要求学生遇到生字要勤查字典，学生身边常备新华字典，遇到不会写的字就用音序查字法，遇到不认识的字就用部首查字法，学生查找的速度和反应，勤查字典的习惯令人满意。
学生乐于预习。从学生的反映看，因预习环节有步骤易操作，有效果受鼓励，学生乐于在课前完成这样的学习活动，没有增加学生的课业负担。同时，学生也不自觉地把这样的学习过程延伸到了课外阅读中，读读、圈圈、查查、说说，使得学生在业余交流中有了很多话题——我又认识了哪些字，我读到了什么文章，你知道这个字查什么部首吗？……
当然，实践中也有担心，比如整齐划一的预习要求是否也扼杀了学生初始阅读的乐趣，但反过来想，文本的学习必竟不同于一般的阅读，教学行为目的性、指令性总是不可避免的，若有“破坏”的话也属“无奈”，这就需要我们教师耐心点——多帮助有困难的学生，正确的事情坚持做；细心点——对生成的新问题要加强研究；包容点——要允许学生犯错，要多鼓励学生。这样，也许可以使我们的教师行为免于机械。
（作者单位：镇江市丹徒区实验小学）
对这个问题，一线语文老师的看法不一。有的老师认为，预习固然重要，却不符合低年级学生的认知水平，特别是一年级的学生，重点是学习汉语拼音和识字写字，即便进行预习习惯的培养也是形同虚设，因为一年级的学生很难独立完成这一学习过程。也有的老师认为，二下是低年级向中年级的过渡期，应有意识地在二年级进行预习习惯培养，不可轻视二年级学生的学习能力，如果培养过程适度，此学习过程亦可在低年级落实，体现学生自主学习的过程。
以上两种观点看问题的角度不一样，第一种观点侧重于以当前教学重点为主要教学对象，其他方面应考虑学生的认知水平延后进行；第二种观点从相信学生出发，着眼于当前阶段与下阶段的衔接，从可行性出发逐步落实。
我偏向于后一种看法，因为无论教师培不培养，学生都有自主学习的行为，哪怕他们只处于低年级。比如新课本发放下来，学生总会不由自主地阅读起课文来；比如早读课上，学生读起课文来总是百读不厌，如果鼓励一下，学生对新课文的朗读会更兴致勃勃；比如你刚打算学下一课，学生会来告诉你他已经会背了。在低年级学生的学习生活里，提前阅读是一种自觉或不自觉的行为，与其放任不管，不如当作学习过程之一进行有意识培养。当然这里面有学问，有办法、会培养的老师会取得事半功倍的效果，不注意方法、不注重过程的老师反而会适得其反，抹杀了学生提前阅读的兴趣。这就指向了下面的问题——低年级学生具不具备预习的条件？
二、 低年级学生能不能预习？
这个问题，质疑的是学生的认知水平和学习能力，这是我们必须考虑的问题，那就从学生认知发展的规律来回答这个问题：
仔细研读这些规律，我们不难发现：学生的认知水平始终处于动态的发展中，有有利的条件，亦有不具备的条件。关于这点，我们可从两方面去思考：已经具备的正是教学中可以开发利用的，而那些不具备的正是教学中需要培养的。比如“学生15分钟左右的注意时间”“会根据知觉目的有选择的感知”“已具备对事物个别属性的观察力”“有意识记处于发展中”等这些有利条件，让低年级学生的独立预习成为可能，而那些不具备的方面使我们相信：预习能力培养的过程也是学生认知发展的过程，这就指向了下一个问题——如何根据低年级学生的认识水平培养学生预习的习惯？
三、 低年级学生怎样预习？
A. 准备阶段： 一年级两学期
通过两学期的学习，学生已具备以下能力：借助拼音读准生字字音；积累了一定的识字量；培养了一定的语感，能连字读词、连词读句；能根据段落的外部特征认识段落；积累了一定分析字形，识记字形的方法；具备了一定的语感等。当然，学生的这些能力还处于发展中，且学生间有差异，这些能力的培养主要依赖教师课堂上的培养，此阶段成为学生课前预习的准备阶段。
B. 过渡阶段： 二年级上学期
此阶段，可将初读环节以“自读要求”的方式放手让学生在课堂上独立进行，教师要随时调控学生的学习情况：遇到学生行为随意的，教师要及时纠正；遇到生字、段落找不到的，教师要提示按序去找；遇到学生重画轻读的，教师要及时提醒；遇到学生普遍存在错误和困难的，教师要重点指导。
我们将这个学习过程概括为“一标、二圈、三读”。“一标”看似简单，只是标标阿拉伯数字，而实际上长期训练培养的却是书面表达的段落意识和表达的整体性，对一部分聪慧的学生而言竟然在写话中也学会了分段表达。“二圈”顺应的是学生好动的特点，找一找、圈一圈，学生会觉得很有趣，找圈的过程有的学生记的是字音，有的学生记的是字形，在有意识和无意识之间，学生对生字进行了识记的过程。“三读”是通过有声的朗读调动学生的注意进行文本的感知和朗读能力的培养。
C. 培养阶段： 二年级下学期
首先，指向性应明确。将自读环节置于课前，是对学生学习的尊重。预习要求的设置不应偏离低段的教学重点——识字与朗读教学。
其次，应便于操作，不应增加学生的负担。我们将预习要求概括为“一标、二圈、三查、四读”。与上阶段要求相比，增加了一个查的步骤，“勤查字典”是二下“习惯篇”的重点内容，在8个“学用字词句”中，编排了6次关于查字典的练习，为了凸显这一重点，在几篇课文的课后练习中也设计了有关查字典的作业。要想形成查字典的能力离不开大量的实践，预习环节中安排查的环节，旨在培养学生查字典的习惯和能力。怎样检查学生是不是真正去查呢？可让学生在生字表上记录下该字的页码。起初，学生独立查字典是困难的，教师可减少查的数量（四个左右），等学生熟练了可放手查全部（一般8-9个）。
第三，一定要检查反馈。低年级学生的自觉性还未形成，要想成为习惯必须检查，初期的检查要面向全体学生，一个一个检查。当学生形成习惯后可采用抽查和同桌互查。其次，检查反馈必须落实在课堂中。
【举例】苏教版二下《鸟岛》
D. 提高阶段： 三年级上学期
三年级始，文本不再以拼音助读，学生的阅读难度加大，但同时学生的认知水平也在发展，因此，此阶段的预习要求应有调整——“一标”不变，“二圈”改为“二写”（将生字、新词认真、正确地抄写1-2遍，还可摘抄一些好词佳句），“三读”不变，四“查”调整为“四说”，让说说课文主要讲了什么，能整体把握文本内容，“五问”是由学生把读书中产生的疑问记录在预习本上，教师在进行预习本检查的时候可从中提取共性或有价值的问题在课堂教学中加以讨论。
四、 低年级学生预习效果怎样？
通过我班的实践，比较显性的效果是：
生字、新词的拼写、听写正确率大大提高。因为对生字、新词的学习学生经历了几个过程：一是预习时的有意识（含无意识）识记，二是课堂预习检查中的再认；三是文本学习中的意义记忆；四是课后练写的巩固记忆。因此，我班学生的回生、出错的情况要好于非实验班，当然取决定作用的不完全是预习环节，但有这个环节的学习要优于无这个环节的无预习状态。
课堂学习更轻松。无预习状态时，学生的课堂初始状态可能不在于这个学生的课堂学习状态而取决于他课前的“提前预备”，也就是因为教师无统一要求，有的学生可能先学，有的学生可能未学，这就造成预先学习的孩子和预先没有学习的孩子他们在课堂上的表现或有差异。而现在，因为教师统一要求预习，这个要求是面向全体的，这样所有的学生都有了这样一个“提前预备”的学习阶段，相对而言，在课堂上学习的初始状态是公平的，这是其一。其二，学生有了学习的预备，课堂上的表现相对自如些，受到老师肯定和鼓励的机会就更多了，对学生的学习兴趣和培养更有益。其三，学生纠错的能力也提高了，因为有了预先的学习准备，学生在课堂上出现的错误将更容易被发现，课堂的生成无形中更饱和了。
查字典的能力大大提高。我班学生对音序、部首的确定应该优于非实验班。写话、课外阅读中，我要求学生遇到生字要勤查字典，学生身边常备新华字典，遇到不会写的字就用音序查字法，遇到不认识的字就用部首查字法，学生查找的速度和反应，勤查字典的习惯令人满意。
学生乐于预习。从学生的反映看，因预习环节有步骤易操作，有效果受鼓励，学生乐于在课前完成这样的学习活动，没有增加学生的课业负担。同时，学生也不自觉地把这样的学习过程延伸到了课外阅读中，读读、圈圈、查查、说说，使得学生在业余交流中有了很多话题——我又认识了哪些字，我读到了什么文章，你知道这个字查什么部首吗？……
当然，实践中也有担心，比如整齐划一的预习要求是否也扼杀了学生初始阅读的乐趣，但反过来想，文本的学习必竟不同于一般的阅读，教学行为目的性、指令性总是不可避免的，若有“破坏”的话也属“无奈”，这就需要我们教师耐心点——多帮助有困难的学生，正确的事情坚持做；细心点——对生成的新问题要加强研究；包容点——要允许学生犯错，要多鼓励学生。这样，也许可以使我们的教师行为免于机械。
（作者单位：镇江市丹徒区实验小学）