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一位心胸开阔、品行高洁、睿智坚毅和毕生致力于中国教育事业发展的学者、教育家走了，但她在我国基础教育和学校德育领域所做的开拓性研究，她丰厚的学术创见和独特的教育实践风格，将永远传承和彰显。
我和小蔓教授相识于20世纪80年代末柯桥教育实验学术研讨会上，后随友谊加深，我聘请她成为顾明远先生领衔的项目学术指导专家团队成员，因为从一开始我就意识到，中国基础教育改革的探索离不开她。整整二十年，我们共同走过，她一直陪伴着我们，让我们分享她的思想、智慧和才干。重新读懂小蔓教授，谨以此文管窥小蔓的学术理念及其对我国教育科学发展的重要贡献。
一、情感教育与中国基础教育课程改革的思考
经过十五年的发展积淀，主体教育的理论与实践研究在总结、反思基础上进入全面的深化提升阶段。2007年7月中旬，在烟台召开了全国主体教育理论与实践研究第九届学术年会，这是一次国际性学术研讨会，小蔓以情感教育研究的独特视角，对我国基础教育课程改革的课程功能观进行了新的诠释，提出了五个基本命题。
1.价值镶嵌在知识中。小蔓认为，知识本身就是所有价值关系的根源，知识本身具有客观价值。她以一张大表详尽列出人文科学课程、自然科学课程、综合实践课程三大板块结构可能蕴含的价值观资源，倡导教师用较为自然而艺术的方式，通过师生合作使知识学习的过程自然体现为价值观变化和形成的过程。
2.人在知识学习过程中以情感作为价值标识器。小蔓分析了知识学习过程中的情感性特征，一是表现为兴趣、欲望、热情、重要感、创造冲动的正向情感，二是表现为冷漠、倦怠、无助、焦虑、恐惧的负向情感。这些情感，作为个性化的不断积累和选择便构成学习者主体朝向一定价值方向的内在经验。
3.感觉经验是知识学习过程中极为宝贵的部分。小蔓认为，道德与价值观教育更需要诉诸社会性经验，但这类经验，需要变为“我的”经验才可能逐渐内化为品格。在教育过程中，引发“重要感”体验，对人的兴趣、注意力、价值选择，乃至创造力的勃发，都是极其宝贵的成长契机。
4.知识形成是明确知识与非明确知识的反复转换和循环的过程。小蔓提出，课程改革更强调学习知识的过程性，但不能缺失对人有益的可享受性情感体验。这个过程不仅指学习要依据生命成长时序有不同的侧重和强调，也指在一个学习时段针对题材的不同所作的调节和转换。
5.提升教师在知识、方法和价值观统整中的驾驭能力。应该看到，人的价值优先的体验、感觉经验等的存在才使教师的影响作用、工作意义真正得以发生。教师对生命个体及其独特性的尊重、平等相待、真诚相处、公正理事，负责任地关怀、支持与促进学习者成长都成为学校价值观教育最真实、重要的部分。
针对基础教育改革的困难与出路，小蔓提出了三点建议。
第一，要形成统整、自洽而清晰的哲学解释框架。这是一个包含教育目的观、知识观和个体生命活动观的三层级哲学框架。它应当具有内在一致性，从而能够统整各类理论思潮、各种与人的发展相关的新知识，发挥哲学对教育实践的方向引领与思想支撑的作用。第二，要高度尊重、重视来自不同地区、不同学校和教师的改革经验。第三，要建立起基于课程教学实验层面的数据收集以及实证研究体系。
小蔓强调，教育要面对和处理的对象，如个体性与社会性、感性与理性、经验与逻辑、科学与人文、自由与纪律、继承与创新等都是具有永久张力的范畴，这种内在的张力恰恰是教育改革连绵不断的动力和活力源泉。
二、理论导向的学校德育创新
依托教育部哲学社会科学重大课题攻关项目“我国学校教育创新研究”，小蔓以专家和研究骨干双重身份挑起了学校德育创新研究的重任。一是对学校德育改革的若干基本问题进行了深入的剖析，包括学校德育建设面临的困惑、挑战与问题，学校创新德育系统的变革思路及举措等;二是从道德教育的逻辑出发点，品德的内涵、核心要素分析，学生品德发展的内在机制等方面界定了学校教育创新视野下学校德育理论研究域。可贵的是在研究团队中形成了几种不同的理论观点，包括金盛华教授的经验一体悟定向道德教育，檀传宝教授的“德育美学观”及其“欣赏型德育模式”，以及小蔓教授的情感教育论纲，理论构架催生学派，是项目研究取得的一个重要突破。
早在1999年，小蔓就提出了构建“发展性德育”的主张。主张道德是一种文化性的创造，她赞同黑格尔的观点，认为黑格尔在历史上第一次把“伦理”和“道德”区分开来，前者可以从社会性角度加以把握，而道德则必须落实到人的精神世界。她进而剖析了道德教育的本质，以及由关系性、个体性、真实性和情境性构成的基本属性……
尽管专家们的研究视角和理论观点不同，但在发展性德育的构建上则取得了三个共识：道德教育的逻辑起点、核心是价值取向与行为习惯;通过对道德教育内容与形式加以审美化改造，实现“价值引导”与“道德主体的自主建构”的统一;创设良好的道德文化环境，在群体和个体活动中引导学生积累经验与重构性体悟。
对学校德育多视角的研究，有助于开阔研究思路，对学校教育创新发展发挥了重要的引领作用。
三、学习力的情感维度及其道德意蕴
为建构有中国特色的基础教育改革发展21世纪新形態，依托国家社会科学基金“十一五”教育学重点课题“我国基础教育未来发展新特征研究”，形成了以区域性决策力、校长领导力和学生学习力组成的基础教育未来发展的基本模型（“三力”发展模型）。应我的邀请，2014年5月17日在河南会议上，小蔓从学习力的情感维度方面给予了指导，她强调了三点。
第一，教育是爱惜生命力、解放生命力、释放生命力。这是讨论任何教育问题的根本出发点。
第二，学习力的情绪情感机制及其表现形态。小蔓提及1992年所著《情感教育论纲》中将情感教育看作辐射教育诸领域及全程的力量，进而阐明学习力是有饱满生命能量与活力的学习力量，情绪情感是重要的生命能量，也是重要的生命机制，具有本源性的价值。因此，需要关心人在学习时情绪性状的正负，关心其质料、品种的多寡优劣，关注人的相对稳定的情感品质以及情感能力。
由于情绪、情感真实地表达其对事物及关系的认同、偏好之价值倾向和态度，它反映人的社会性联结状态，是道德价值观形成，也是人格形成最深层的源泉。要把学习活动中的情绪情感表现作为评价学习力的重要观测方面。
第三，人格在关系和互动中形成。小蔓分析了近二十年情感及道德品质的研究动向，即从关注个体品质转向更多地考察它们是如何在人际关系的互动中产生的;关注人是如何在所面对和处理的各种关系中通过表达、分享、对话等一系列具有过程性的活动相互确认而生成道德、不断建构具有道德意义的生活。她再次强调，生命力用于学习，学校道德价值观教育蕴含在学习力的内在价值里。
小蔓教授的学术理念充满生命活力，需要我们回到变革性实践，继承和发扬她的学术理念，不断推进我国基础教育的改革与创新。
【裴娣娜，北京师范大学，教授】
责任编辑|孙格格
我和小蔓教授相识于20世纪80年代末柯桥教育实验学术研讨会上，后随友谊加深，我聘请她成为顾明远先生领衔的项目学术指导专家团队成员，因为从一开始我就意识到，中国基础教育改革的探索离不开她。整整二十年，我们共同走过，她一直陪伴着我们，让我们分享她的思想、智慧和才干。重新读懂小蔓教授，谨以此文管窥小蔓的学术理念及其对我国教育科学发展的重要贡献。
一、情感教育与中国基础教育课程改革的思考
经过十五年的发展积淀，主体教育的理论与实践研究在总结、反思基础上进入全面的深化提升阶段。2007年7月中旬，在烟台召开了全国主体教育理论与实践研究第九届学术年会，这是一次国际性学术研讨会，小蔓以情感教育研究的独特视角，对我国基础教育课程改革的课程功能观进行了新的诠释，提出了五个基本命题。
1.价值镶嵌在知识中。小蔓认为，知识本身就是所有价值关系的根源，知识本身具有客观价值。她以一张大表详尽列出人文科学课程、自然科学课程、综合实践课程三大板块结构可能蕴含的价值观资源，倡导教师用较为自然而艺术的方式，通过师生合作使知识学习的过程自然体现为价值观变化和形成的过程。
2.人在知识学习过程中以情感作为价值标识器。小蔓分析了知识学习过程中的情感性特征，一是表现为兴趣、欲望、热情、重要感、创造冲动的正向情感，二是表现为冷漠、倦怠、无助、焦虑、恐惧的负向情感。这些情感，作为个性化的不断积累和选择便构成学习者主体朝向一定价值方向的内在经验。
3.感觉经验是知识学习过程中极为宝贵的部分。小蔓认为，道德与价值观教育更需要诉诸社会性经验，但这类经验，需要变为“我的”经验才可能逐渐内化为品格。在教育过程中，引发“重要感”体验，对人的兴趣、注意力、价值选择，乃至创造力的勃发，都是极其宝贵的成长契机。
4.知识形成是明确知识与非明确知识的反复转换和循环的过程。小蔓提出，课程改革更强调学习知识的过程性，但不能缺失对人有益的可享受性情感体验。这个过程不仅指学习要依据生命成长时序有不同的侧重和强调，也指在一个学习时段针对题材的不同所作的调节和转换。
5.提升教师在知识、方法和价值观统整中的驾驭能力。应该看到，人的价值优先的体验、感觉经验等的存在才使教师的影响作用、工作意义真正得以发生。教师对生命个体及其独特性的尊重、平等相待、真诚相处、公正理事，负责任地关怀、支持与促进学习者成长都成为学校价值观教育最真实、重要的部分。
针对基础教育改革的困难与出路，小蔓提出了三点建议。
第一，要形成统整、自洽而清晰的哲学解释框架。这是一个包含教育目的观、知识观和个体生命活动观的三层级哲学框架。它应当具有内在一致性，从而能够统整各类理论思潮、各种与人的发展相关的新知识，发挥哲学对教育实践的方向引领与思想支撑的作用。第二，要高度尊重、重视来自不同地区、不同学校和教师的改革经验。第三，要建立起基于课程教学实验层面的数据收集以及实证研究体系。
小蔓强调，教育要面对和处理的对象，如个体性与社会性、感性与理性、经验与逻辑、科学与人文、自由与纪律、继承与创新等都是具有永久张力的范畴，这种内在的张力恰恰是教育改革连绵不断的动力和活力源泉。
二、理论导向的学校德育创新
依托教育部哲学社会科学重大课题攻关项目“我国学校教育创新研究”，小蔓以专家和研究骨干双重身份挑起了学校德育创新研究的重任。一是对学校德育改革的若干基本问题进行了深入的剖析，包括学校德育建设面临的困惑、挑战与问题，学校创新德育系统的变革思路及举措等;二是从道德教育的逻辑出发点，品德的内涵、核心要素分析，学生品德发展的内在机制等方面界定了学校教育创新视野下学校德育理论研究域。可贵的是在研究团队中形成了几种不同的理论观点，包括金盛华教授的经验一体悟定向道德教育，檀传宝教授的“德育美学观”及其“欣赏型德育模式”，以及小蔓教授的情感教育论纲，理论构架催生学派，是项目研究取得的一个重要突破。
早在1999年，小蔓就提出了构建“发展性德育”的主张。主张道德是一种文化性的创造，她赞同黑格尔的观点，认为黑格尔在历史上第一次把“伦理”和“道德”区分开来，前者可以从社会性角度加以把握，而道德则必须落实到人的精神世界。她进而剖析了道德教育的本质，以及由关系性、个体性、真实性和情境性构成的基本属性……
尽管专家们的研究视角和理论观点不同，但在发展性德育的构建上则取得了三个共识：道德教育的逻辑起点、核心是价值取向与行为习惯;通过对道德教育内容与形式加以审美化改造，实现“价值引导”与“道德主体的自主建构”的统一;创设良好的道德文化环境，在群体和个体活动中引导学生积累经验与重构性体悟。
对学校德育多视角的研究，有助于开阔研究思路，对学校教育创新发展发挥了重要的引领作用。
三、学习力的情感维度及其道德意蕴
为建构有中国特色的基础教育改革发展21世纪新形態，依托国家社会科学基金“十一五”教育学重点课题“我国基础教育未来发展新特征研究”，形成了以区域性决策力、校长领导力和学生学习力组成的基础教育未来发展的基本模型（“三力”发展模型）。应我的邀请，2014年5月17日在河南会议上，小蔓从学习力的情感维度方面给予了指导，她强调了三点。
第一，教育是爱惜生命力、解放生命力、释放生命力。这是讨论任何教育问题的根本出发点。
第二，学习力的情绪情感机制及其表现形态。小蔓提及1992年所著《情感教育论纲》中将情感教育看作辐射教育诸领域及全程的力量，进而阐明学习力是有饱满生命能量与活力的学习力量，情绪情感是重要的生命能量，也是重要的生命机制，具有本源性的价值。因此，需要关心人在学习时情绪性状的正负，关心其质料、品种的多寡优劣，关注人的相对稳定的情感品质以及情感能力。
由于情绪、情感真实地表达其对事物及关系的认同、偏好之价值倾向和态度，它反映人的社会性联结状态，是道德价值观形成，也是人格形成最深层的源泉。要把学习活动中的情绪情感表现作为评价学习力的重要观测方面。
第三，人格在关系和互动中形成。小蔓分析了近二十年情感及道德品质的研究动向，即从关注个体品质转向更多地考察它们是如何在人际关系的互动中产生的;关注人是如何在所面对和处理的各种关系中通过表达、分享、对话等一系列具有过程性的活动相互确认而生成道德、不断建构具有道德意义的生活。她再次强调，生命力用于学习，学校道德价值观教育蕴含在学习力的内在价值里。
小蔓教授的学术理念充满生命活力，需要我们回到变革性实践，继承和发扬她的学术理念，不断推进我国基础教育的改革与创新。
【裴娣娜，北京师范大学，教授】
责任编辑|孙格格