先看几个有趣的教育故事：
　　A. 一个女孩初学小提琴，琴声如同锯木头，父母不愿听，孩子一气之下跑到幽静的树林中练琴。突然，她听到一位老人的赞许：“我的耳朵聋了，什么也听不见，只感觉你拉得不错!”小女孩受到鼓励，每天都到树林里为老人拉琴。每奏完一曲，老人都发自内心地说：“谢谢，拉得真不错!”
　　终于，家长惊异地发现了女儿琴声的优美，忙问“受到了什么名师的指点”。原来，林中的老人是著名的器乐教授，而且，她的耳朵也从未聋过。老人认真倾听孩子的琴声，仿佛对待荷叶上的露珠一样，小心翼翼地保护着孩子幼小的心灵。虽没有具体施教，却给了她成功的信心。
　　B. 一位父亲带3岁半的儿子去游玩，遇到了一个土坑，儿子非要下坑里去玩儿。当儿子玩得高兴时，爸爸蹲在不远的地方，不让儿子看见。儿子玩够了，要上来，开始喊爸爸。爸爸一声不吭，装没听见，儿子直呼爸爸的名字，爸爸还是不理他。于是他连哭带骂：“坏爸爸，大坏蛋！呜呜……”叫喊哭骂几句都不见爸爸露面，儿子只好自己在坑里想办法，终于发现了坑边的土阶梯，便手脚并用地爬上来了。当他发现爸爸就在坑边一棵大树下蹲着时，便惊喜地扑上去，高兴得攥着小拳头不无自豪地说：“是我自己爬上来的！没有爸爸，我自己也能上来！”
　　C. 一位母亲怕耽误孩子的学习，风尘仆仆步行赶了几十里路，把儿子落在家里的书送到学校，然而这本书却是孩子在家里看的一本小说。母亲的行动震撼了孩子的心，使他强烈感受到深沉的母爱。不识字的母亲并没有如常人一样讲刻苦学习的道理，却收到了促使孩子猛醒而从此用功读书的效果。
　　D. 一位中学生是生物爱好者，搜集了众多的标本。他妈妈是教师。一天，妈妈发现儿子的情绪不高，但没有直接询问，而是对儿子说：“妈妈今天比较累，想去逛公园。你陪妈妈一起去好吗？”儿子答应了。逛公园时，面对各式各样的植物，妈妈不断发问，儿子滔滔不绝地解答，显示其有丰富的知识。晚上，妈妈发现儿子做作业时情绪特别好。
　　从以上几则教育案例中，我们不难发现，作为被教育主体的学生，在没有意识到被教育的状态下，不知不觉受到了教育，这可谓“无为而教”。记得曾有写作爱好者向一位名作家讨教写作之秘诀何在，这位名作家的回答是：“写作的最高技巧就是无技巧！”同样的，这不禁令我扼腕惊叹：真是英雄所见略同！教育也是一门艺术，笔者以为，这种以“不教而教”为主要特征的“无为而教”之教育技巧恰恰就是最高明的教育艺术，是教育的最高境界。但是，我要重点说的是，无为而教的背后，却是体现教育者博大胸怀、深厚功底的“有为”，这些有为至少体现于以下特征。
　　特征之一：教育者教育意图隐蔽性
　　“把自己的教育意图隐蔽起来，是教育艺术十分重要的因素之一。”“教育者的教育意图越是隐蔽，就越是能为教育的对象所接受，就越能转化成教育对象自己的内心要求。”苏霍姆林斯基的话，集中概括了“无为”教育的首要特征。
　　前文的几个案例都具有教育意图的隐蔽性。案例A中，作为著名器乐教授的“林中的老人”，装耳聋，引导孩子走向自信。从而，隐蔽了自己明确的教育意图，“老人”认真倾听孩子的琴声，仿佛对待荷叶上的露珠一样，小心翼翼地保护着孩子幼小的心灵。虽没有具体施教琴艺，也没有任何说教，却给了孩子前行的动力和智慧，给了孩子步向成功的自信。女孩每天为“残疾”孤寂的老人拉琴，从中悟到艺术的价值和魅力，琴德、琴艺都得到升华。这个传奇故事蕴含着丰富的“无为教育”的哲理性。
　　案例B所述的父亲让幼儿自己从坑里爬出来，使孩子在体验中自豪地说出：“是我自己爬上来的！”孩子那种享受成功的喜悦绝不亚于哥伦布发现新大陆，同样具有教育意图的隐蔽性。
　　特征之二：教育手段的间接性
　　我们知道教育者常用的直接的教育手段有讲课、报告、参观、访问、表扬、批评、奖励、惩罚、谈话等，上列案例中教育者不是采取就事论事的直接说教，而是通过心理暗示、启发联想等手段，为了前进而“后退”，为了走直道而走“弯道”，甚至像案例C送一本小说一样“无意”地让教育对象认识、领悟生活的真谛。事实上，教育者的有些行为，在有意或无意中触动了受教育者的心灵，促使其觉悟。这种间接手段，有时更有力量。
　　特征之三：教育者的示范性
　　白岩松在采访北大教授季羡林的时候，曾经听到一个关于季老的真实故事。有一年秋天，北大新学期开始了，一个外地来的学子背着大包小包走进了校园，实在太累了，就把包放在路边。这时正好一位老人走过来，年轻学子拜托老人替自己看一下包，好让自己轻身去办理入学手续，老人爽快答应了。近一个小时过去了，学子归来，谢过老人，两人分别。几天后是北大开学典礼，这位年轻的学子惊讶发现，主席台上就座的北大副校长季羡林正是那一天替自己照看行李的老人。当时白岩松听到这个故事时便强烈感觉到：人格才是最高的学位！身教比言教更具魅力！
　　康德把教育的内涵定位于价值。价值是无法“灌输”的，它只能由个体在自我发展、自我建构的过程中获得。所以，真正意义上的教育是自我教育。“无为”而教的深刻内涵也正体现在这里。教育，绝不是教育者夸夸其谈的高深说教、吹胡子瞪眼睛有如疾风暴雨般的批评。有时候，教育更趋向于一种静默，在潜移默化中形成影响，使孩子在不知不觉中被唤醒。这样的教育是上乘的教育，也是教育艺术的体现。苏霍姆林斯基说：“教育者的个性、思想信念及其精神生活的财富是一种能激发每个受教育者检点自己、反省自己和控制自己的力量。”教育通过行为转化为一种影响，需要教育者具备较高的自身素养，具备宽大的胸襟和真诚的爱心。倘若教育提升为一种影响、一种唤醒，那么教育的成效就会得以持久下去，教育工作将真正滋生乐趣。
　　“无为”教育时常表现为无言与无形，甚至达到出神入化的境界，称其为教育的极致毫不过分，实乃教育艺术的高层次表现。教育者要呕心沥血，从创设情境到引导经历，从教化进入悟化，使受教育者在不知不觉中，获得新的感觉、新的体验，获得精神的升华，灵魂的净化。这一过程呼唤着“极品”教育艺术家，也指示着教师提高修养的方向。
　　认识和把握“无为”的教育还必须明了以下两个问题，并处理好它们之间的关系。
　　首先是“有所为”与“有所不为”。一方面，“无为而教”并非教师消极无为和无所作为，而是要求其“有所为”，也“有所不为”。教师应是学生学习的助手和向导，在教学情境创设、学生探究导航等方面应“有所为”，而在空洞说教、机械灌输等背离学习规律的方面应“有所不为”；另一方面，教师的“有所为”还体现在教师之“为”有时是隐蔽的（如教学意图）、间接的（如教学手段），这样，教师以自己表面上的“无为”促进学生的“有为”，而最终达到的是教师实质上的“有为”。以“无为”求其“无不为”，从而达到“不教而教”的目的，这也是老子思想的最高境界。
　　其次是“何时为”与“何时不为”。“无为”并非真的不为，而是要求教师之“为”要静候时机、依势而定，不能盲目“妄为”；“不言”并非真的不言，而是要求教师要“贵言”和“善言”，不能随意“乱言”。譬如，孔夫子曾倡导“不愤不启，不悱不发”的教学原则，即要求教师之教应以学生之学为基础，只有在学生学习遇到困难、产生求知动机时才去启发他。它蕴含了这样一个逆命题———教得过于积极和主动，在学生尚未达到“心求变而未及，口欲言而不能”的“愤悱”境界时，教师便急于将答案说出，便不能达到教的目的，这样的“为”就是不合时宜的“乱为”。
　　还值得一提的是，大多数施教者缺乏足够的宽容与耐心，也许他们出于一种善良的愿望，学生稍有小错，就急不可耐地将最完美的答案揭示出来，长此以往，学生因为怕犯错误而回避错误，变得谨小慎微，疏于思考，不敢尝试，更不要奢谈创造力和创新精神了。到此时，再来培养学生的自主意识，要他们张扬个性、展现自我，恐怕就只是一种良好的愿望了。如同母亲的过于勤劳往往养成儿女的惰性一样，过于“有为”的教师最终也只能造就碌碌无为的学生。那是教育的悲哀！◆（作者单位：江苏省盐城市马沟中学教育科学研究室）