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【摘 要】“问题”是人们对事物发展的预期（标准）与现实之间的差距，表现为客观的现实存在与主观的认知和理想状态之间的冲突。“教师研究”的主要问题有“假做”“宏大”“研究色彩不浓”“研究与工作两张皮”“课题至上，论文情结”“研究成果的效用弱”等。呈现“教师研究”的问题在于引起相关者的注意，以期得以综合解决。
【关键词】问题；教师研究
【中图分类号】G40 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）38-0044-04
【作者简介】孙向阳，江苏省教育科学研究院基础教育研究所（南京，210013）副研究员，主要研究方向为学校文化发展、课程与教学实践、教师教育科研。
一、什么是问题
认清存在的问题是促进事物进一步发展的生长点，问题也是科学研究的起点和归宿。德国数学家希尔伯特认为：“只要一门科学分支能提出大的科学问题，它就充满生命力；而问题的缺乏则预示着独立发展的衰亡或中止。”[1]中国哲学家高清海也认为：“问题是哲学的命根，真见也要以问题为基础和前提。哲学的本性，真正说来，首先就在于发现问题和提出问题，而且还得是自己所处时代的大问题、真问题。”[2]但是，对于“问题”的理解却是仁者见仁，智者见智，以至于“问题”成了问题。对于“教师研究”问题的讨论，首先要从对“问题”的探讨开始。
那么，“问题”究竟是什么呢？
《现代汉语词典》将“问题”解释为：1.要求回答或解释的题目；2.须要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难；3.关键、重要之点；4.事故或者麻烦；5.有问题的、非正常的、不符合要求的。可见，“问题”一词广泛用于人类社会的认知、制度与实践，其含义非常丰富。
对于“问题”的理解，不同的人及不同的学科的表述不同，这应该是学术研究与操作实务的要求不同造成的。即便是在学术研究的层面上进行讨论，不同的学科界定的意义也不尽相同。如，《哲学大辞典》把“问题”规定为“一般指需要研究和解决的实际矛盾和理论难题。”[3]在这里，问题就有两层含义：毛泽东说：“问题就是事物的矛盾。哪里没有解决的矛盾，哪里就有问题。”[4]毛泽东所说的“问题”，就是从“需要研究和解决的实际矛盾”的角度来理解的。恩格斯在谈到马克思的深刻洞察力和伟大创造性时说：“在前人认为已有答案的地方，他却认为只是问题所在。”[5]恩格斯所说的“问题”，就是从“需要研究和解决的……理论难题”的角度来理解的。如果说，作为“实际矛盾”的“问题”是客观的，那么作为“理论难题”的“问题”，顾名思义，就是主观的了。这层意义上的“问题”属于意识范畴而不是属于物质范畴。
我国学者何明认为，“问题”一词的原义包含言语文本和事实经验两个指向不同而又相互关联的层面，前者指需要思考、回答、讨论、解释的题目或语句，后者指需要讨论或处置的疑难事项。在言语文本层面，指定的需要思考并回答或解释的言语，在给出的文本中不存在或直接回答或解释的言语，要求回答者或解释者从已储存的经验和知识中提取与问题相关的信息并按照特定的逻辑结构进行表述，或者从已有文本中辨识和提取与问题相关的信息进行重新表述。在事实经验层面，面对的需要讨论或处置的事实，因缺乏相关事实的完整经验而对事实及其演化方向难以判定进而难以选择处置方式，因此，需要汇聚多人经验和能力以尽可能对事实及其演化方向作出准确的判定，并以此为确定恰当而有效的处置方式，力争实现按照目标或最优方式控制事实及其演化结果。[6]
还有学者认为：“问题是主客体相互作用过程的阻隔和中断。”[7]如果对“阻隔和中断”做进一步的追问，其根源就是矛盾。“问题”的本质就是事物的矛盾。矛盾并非一定就是需要人们关注和研究的问题，当矛盾发展到一定程度，主体不得不对其认识和研究时，矛盾才成为人们所说的“问题”。
笔者以为，“问题”是人们对事物发展的预期（标准）与现实之间的差距。这样，“问题”就表现为客观的现实存在与主观的认知和理想状态之间的冲突。对于这样的表述有几点需要解释说明：
1.“问题”是主观性与客观性的统一。“问题”的形成不是“问题”作为外在物“给予”的过程，也不是主体“发现”外在之物的过程，而是特定主体在已有认知、情感、价值取向基础上，在特定社会文化情景下与外界交互作用中建构的过程。
2.从性质上看，“问题”可以分为“认知型问题”“价值型问题”和“操作型问题”。“认知型问题”主要是指已有的认识难以解释现实或已有认识与现实之间出现的冲突。比如“教师研究是什么”这样的一个问题，其实质是对于“教师研究”的存在、运行、内涵等方面的追问，其解答是对“实然”的揭示；“价值型问题”主要是指现有状态与理想状态之间形成紧张的差距，如“教师研究应该怎么样”，这是对“教师研究”发展的理念、方向的探寻，其结果是对“应然”的确认；“操作型问题”表现的是主体对客体的改造，是主体力量的物化过程或对象化过程。操作是主体在一定认识的指导下，在一定价值支配下对客体进行的干预活动。当操作与现实产生差距或者遇到阻力的时候，操作问题随之产生。操作问题在很大程度上具有技术或艺术的性质，比如工厂生产线上的技术操作。
3.“问题”是多元性的对立统一。问题总是相对于特定主体而言的，比如如何写好教育论文对于教师而言是问题，而对于工人可能就不是问题。
本文所说的“教师研究”的问题，主要是指中小学教师作为研究主体，在从事研究的活动与过程中所表现出来的需要研究和解決的实际矛盾，是一种客观现实，而不是理论难题，是“教师研究”的现实状况与理想状态之间的差距与冲突。
二、“教师研究”的现实问题
1.研究“假做”。假做与做假是相通的。可能出于对教师专业发展的促进与教育质量提升的考虑，大多数学校及个人都申报了不同级别的教育研究课题，在这些课题申报之初，学校或个人会下不少工夫，表现在认真研读课题相关领域的文献、精心设计课题的目标与内容等，还会邀请有关专家进行论证与指导，课题一旦申报成功，就基本上束之高阁。好一点的学校或者个人可能会进行课题开题论证会，邀请专家进行课题研究的开题指导，但是课题研究自此之后就停滞。待到课题结题之日，课题主持人就会想方设法、东拼西凑地撰写课题结题报告，大张旗鼓轰轰烈烈地邀请专家到场进行结题论证，拿到一张结题证书就算万事大吉。其实，结题报告上所反映的内容基本上是结题前那段时间的思考与物事准备，基本没有研究过程的体现。也就是说，课题研究有开头与结尾，而没有研究过程，这样的研究成果质量可想而知。 2.倾向“宏大”。不知是体现研究的学术水准的需要，还是教师研究个人旨趣的追求，很多学校与教师在设立研究问题时，往往喜欢选择宏大的教育问题，比如总是喜欢研究“××教育”，这可能是受到一些在教育研究方面取得成功与影响力的诸如“成功教育”“愉快教育”学校的影响。研究主题的宏大原无可厚非，只要当事人有这样的能力与水准即可。但问题是，研究主体在研究内容、任务的分配上往往处理不当。比如，有的学校研究“责任教育”，将“责任教育的内涵、功能、特征的理论研究”这一研究内容分配给普通教师。我们不排除在基础教育学段的学校教师中存有理论研究能力非常强的普通教师，但现实是学校中大多数教师的理论研究能力不似专业的教育科研工作者，理论研究并非他们的强项，也应该不是这些普通教师的研究任务。因为这些研究任务与教师自己的专业发展关系不密切，往往脱离教学实践。像上述研究内容应当与专家合作，或是由校内的研究“精英”完成，多数教师的研究内容应当与自己的学科、教育任务密切结合，应选择指向实践改进与教育质量提升的现实问题。
3.研究色彩不浓。研究色彩不浓指的是研究的成分不高。具体表现为：首先鲜有明确的研究目标及适切的研究方法。研究方法是为研究目标及研究内容服务的。研究方法本身没有好坏之分。由于教师研究缺少系统的学术训练，因此在研究方法的选择与运用上显得捉襟见肘。又由于问题意识的淡薄，研究目标也不是十分清晰。其次是缺少对问题的深刻的思考，个人经验独特，成果缺少适用性。无论任何研究都会受到个人的知识背景、教育经历、学术视野、生活史的影响，因此，个人经验必然会渗透到研究中去。但研究不能只是个人经验，或者自说自话，而应是将个人经验调动起来对问题进行深刻的思考，探索出具有适应性的研究成果。再次是不能运用归纳的方法将特殊上升为一般，寻找出教育现象的一般规律。教师研究往往更擅长运用演绎的方法，比如将教育理论运用于实践检验，但是不擅长运用归纳的方法，在林林总总的研究中抽取出规律性的东西。比如，你让某位教师谈某节课怎么上基本没有问题（这里也有质量的优劣），但是要让其谈这类课怎么上多数就有问题。理论运用于实践的研究往往缺少对理论的认真研讨。我们经常看到教师研究的课题申报书中谈到运用某某理论进行项目研究，比如运用“做中学”的理论指导学生学习方式的变革，可是，什么是“做中学”理论，其理论的核心要义及其适用性与产生背景是什么，很多人不得而知。因此，常常是用错理论或者只是将理论用来摆摆研究的门面。
4.研究与工作“两张皮”。我们应当承认，研究是需要花费时间与精力的，比如为了增加理论厚度的读书以及为了表达研究成果的文章撰写等等，而且在做这些工作的时候往往需要整块的时间。由于教师的主要工作是教育教学，教学及教育活动占据了大量的时间及精力，这样一来，教师的研究就显得可有可无。还有好多教师的研究“跟着感觉走”，更有甚者完全靠“吃老本”过日子。其实，研究是为了工作，工作需要研究。因此，需要建立工作与研究一体化的机制，也就是边工作边研究，边研究边工作。
5.课题至上，论文情结。应当说，课题研究确实能将问题聚集，如果研究得当，能够使人力、物力、精力、财力得以合理运用，深刻明析教育问题，并使之得以较好解决，所以很多学校及个人不遗余力地申报各级各类课题。但是，课题研究只是教师研究的一种方式，教育现场的机智把握、教学技艺的娴熟提高、教育策略的恰当选择、教育效果的反思评价等都需要教师进行持之不懈地研究，这些研究才应是教师研究的常态与追求。在表达研究成果时，教师往往喜欢写作论文，将论文获奖或者发表作为研究成果的标志。当然，这可能是对教师研究成果评判的需要或者是教师研究能力的彰显。但是，教育论文需要鲜明深刻的主题、逻辑一致有力的论证、恰当支撑观点的素材选择、相对固化的叙述结构等，这些反而可能会使教师的研究失去个性。更有甚者，有的教师为了完成论文写作任务，宁让自己的头脑成为别人思想的跑马场，东拼西凑，运用复制粘贴的办法粗糙成文，文章鲜有自己的观点。其实，教师表达研究成果的方式还有很多，比如教育叙事、教育随笔、教育反思、教育案例、教学课例等，这样的研究视角和成果呈现方式更接“地气”，尤其适合科研刚刚起步的一线教师。
6.研究成果应用弱。不少学校及个人确实在研究上做出了成绩，取得了高质量的具有推广价值的研究成果，问题是研究成果没有能转化为实际运用，对教育质量的提升及学校实践的改进未产生多大的促进作用。造成这种现象的原因，一方面，是参与项目研究的人员是学校中的少数人，研究的思想与成果没有得到学校大多数人的理解与认可；另一方面，是研究者为了追求研究的数量，在一项研究结束时就匆忙转向另一项研究，没有在研究的连续性或者深刻性上做文章，致使研究成为教育教学质量改革发展的“平行线”，没有发挥出研究的成果价值。
必须承认，呈现“教师研究”问题的目的是要分析原因，找出解決问题的办法。因为无论在言语文本层面还是在事实经验层面，问题首先有应对的必需性的特征。凡是问题，必定需要由主体作出回答或解决。有些问题要求在规定的短时段内作出恰当回答或妥善处理，否则就会对特定主体造成负面甚至是危机性后果；有些问题虽然对回答或解决的时段没有提出明确要求，但在未得到恰当回答或妥善处理之前，问题关涉者的隐忧就无法释怀、隐患就没有消除。造成上述问题的原因是非常复杂且多变的。有的可能是教师自身的研究素养缺失，有的可能是学校及教育行政部门的要求，有的是社会文化背景的驱使……最为关键的是，解决问题的策略需要系统性的思维，各相关部门、利益相关者及个体的协力参与，必要时需要对教师研究的评价制度作出改革，还需要对解决这些问题的主体作出规定，而上述这些就不是本文力所能及的了。更何况，有些应对策略可能只是书斋内理想化的思考，解决问题时往往显得隔靴搔痒或是答非所问——问题的解决策略与问题不是一一对应的。这也显示了问题应对过程的能动性特征——问题向特定主体提出采取应对行动的需要，这就意味着赋予其展示与发挥能动性的权利，因问题应对内容的非给定性致使应对者只有通过对已有文本、知识、经验、事实及其意义等相关联要件的梳理、解读、解构并重构方能作出应答或有效应对，又因不同应对者所占有的知识、经验、事实及意义等资源的差异以及解读和建构能力的差异形成各不相同的应对方式和结果。
【注释】
[1]刘大椿.中国人民大学中国人文社会科学发展研究报告2004：问题意识和趋势情怀[M].北京：中国人民大学出版社，2004：25.
[2]高清海.哲学的“创新”本性——《理论思维与工程思维》序[J].天津社会科学，2002（04）.
[3]冯契.哲学大辞典[Z].上海：上海辞书出版社，2001：1545.
[4]毛泽东.毛泽东选集[M].北京：人民出版社，1964.796.
[5]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第24卷）[M].北京：人民出版社，1972：21.
[6]何明.问题意识与意识问题——人文社会科学问题的特征、来源与应答[J].学术月刊，2008（10）.
[7]周作宇.论教育问题[J].高等师范教育研究，1994（01）.
【关键词】问题；教师研究
【中图分类号】G40 【文献标志码】A 【文章编号】1005-6009（2018）38-0044-04
【作者简介】孙向阳，江苏省教育科学研究院基础教育研究所（南京，210013）副研究员，主要研究方向为学校文化发展、课程与教学实践、教师教育科研。
一、什么是问题
认清存在的问题是促进事物进一步发展的生长点，问题也是科学研究的起点和归宿。德国数学家希尔伯特认为：“只要一门科学分支能提出大的科学问题，它就充满生命力；而问题的缺乏则预示着独立发展的衰亡或中止。”[1]中国哲学家高清海也认为：“问题是哲学的命根，真见也要以问题为基础和前提。哲学的本性，真正说来，首先就在于发现问题和提出问题，而且还得是自己所处时代的大问题、真问题。”[2]但是，对于“问题”的理解却是仁者见仁，智者见智，以至于“问题”成了问题。对于“教师研究”问题的讨论，首先要从对“问题”的探讨开始。
那么，“问题”究竟是什么呢？
《现代汉语词典》将“问题”解释为：1.要求回答或解释的题目；2.须要研究讨论并加以解决的矛盾、疑难；3.关键、重要之点；4.事故或者麻烦；5.有问题的、非正常的、不符合要求的。可见，“问题”一词广泛用于人类社会的认知、制度与实践，其含义非常丰富。
对于“问题”的理解，不同的人及不同的学科的表述不同，这应该是学术研究与操作实务的要求不同造成的。即便是在学术研究的层面上进行讨论，不同的学科界定的意义也不尽相同。如，《哲学大辞典》把“问题”规定为“一般指需要研究和解决的实际矛盾和理论难题。”[3]在这里，问题就有两层含义：毛泽东说：“问题就是事物的矛盾。哪里没有解决的矛盾，哪里就有问题。”[4]毛泽东所说的“问题”，就是从“需要研究和解决的实际矛盾”的角度来理解的。恩格斯在谈到马克思的深刻洞察力和伟大创造性时说：“在前人认为已有答案的地方，他却认为只是问题所在。”[5]恩格斯所说的“问题”，就是从“需要研究和解决的……理论难题”的角度来理解的。如果说，作为“实际矛盾”的“问题”是客观的，那么作为“理论难题”的“问题”，顾名思义，就是主观的了。这层意义上的“问题”属于意识范畴而不是属于物质范畴。
我国学者何明认为，“问题”一词的原义包含言语文本和事实经验两个指向不同而又相互关联的层面，前者指需要思考、回答、讨论、解释的题目或语句，后者指需要讨论或处置的疑难事项。在言语文本层面，指定的需要思考并回答或解释的言语，在给出的文本中不存在或直接回答或解释的言语，要求回答者或解释者从已储存的经验和知识中提取与问题相关的信息并按照特定的逻辑结构进行表述，或者从已有文本中辨识和提取与问题相关的信息进行重新表述。在事实经验层面，面对的需要讨论或处置的事实，因缺乏相关事实的完整经验而对事实及其演化方向难以判定进而难以选择处置方式，因此，需要汇聚多人经验和能力以尽可能对事实及其演化方向作出准确的判定，并以此为确定恰当而有效的处置方式，力争实现按照目标或最优方式控制事实及其演化结果。[6]
还有学者认为：“问题是主客体相互作用过程的阻隔和中断。”[7]如果对“阻隔和中断”做进一步的追问，其根源就是矛盾。“问题”的本质就是事物的矛盾。矛盾并非一定就是需要人们关注和研究的问题，当矛盾发展到一定程度，主体不得不对其认识和研究时，矛盾才成为人们所说的“问题”。
笔者以为，“问题”是人们对事物发展的预期（标准）与现实之间的差距。这样，“问题”就表现为客观的现实存在与主观的认知和理想状态之间的冲突。对于这样的表述有几点需要解释说明：
1.“问题”是主观性与客观性的统一。“问题”的形成不是“问题”作为外在物“给予”的过程，也不是主体“发现”外在之物的过程，而是特定主体在已有认知、情感、价值取向基础上，在特定社会文化情景下与外界交互作用中建构的过程。
2.从性质上看，“问题”可以分为“认知型问题”“价值型问题”和“操作型问题”。“认知型问题”主要是指已有的认识难以解释现实或已有认识与现实之间出现的冲突。比如“教师研究是什么”这样的一个问题，其实质是对于“教师研究”的存在、运行、内涵等方面的追问，其解答是对“实然”的揭示；“价值型问题”主要是指现有状态与理想状态之间形成紧张的差距，如“教师研究应该怎么样”，这是对“教师研究”发展的理念、方向的探寻，其结果是对“应然”的确认；“操作型问题”表现的是主体对客体的改造，是主体力量的物化过程或对象化过程。操作是主体在一定认识的指导下，在一定价值支配下对客体进行的干预活动。当操作与现实产生差距或者遇到阻力的时候，操作问题随之产生。操作问题在很大程度上具有技术或艺术的性质，比如工厂生产线上的技术操作。
3.“问题”是多元性的对立统一。问题总是相对于特定主体而言的，比如如何写好教育论文对于教师而言是问题，而对于工人可能就不是问题。
本文所说的“教师研究”的问题，主要是指中小学教师作为研究主体，在从事研究的活动与过程中所表现出来的需要研究和解決的实际矛盾，是一种客观现实，而不是理论难题，是“教师研究”的现实状况与理想状态之间的差距与冲突。
二、“教师研究”的现实问题
1.研究“假做”。假做与做假是相通的。可能出于对教师专业发展的促进与教育质量提升的考虑，大多数学校及个人都申报了不同级别的教育研究课题，在这些课题申报之初，学校或个人会下不少工夫，表现在认真研读课题相关领域的文献、精心设计课题的目标与内容等，还会邀请有关专家进行论证与指导，课题一旦申报成功，就基本上束之高阁。好一点的学校或者个人可能会进行课题开题论证会，邀请专家进行课题研究的开题指导，但是课题研究自此之后就停滞。待到课题结题之日，课题主持人就会想方设法、东拼西凑地撰写课题结题报告，大张旗鼓轰轰烈烈地邀请专家到场进行结题论证，拿到一张结题证书就算万事大吉。其实，结题报告上所反映的内容基本上是结题前那段时间的思考与物事准备，基本没有研究过程的体现。也就是说，课题研究有开头与结尾，而没有研究过程，这样的研究成果质量可想而知。 2.倾向“宏大”。不知是体现研究的学术水准的需要，还是教师研究个人旨趣的追求，很多学校与教师在设立研究问题时，往往喜欢选择宏大的教育问题，比如总是喜欢研究“××教育”，这可能是受到一些在教育研究方面取得成功与影响力的诸如“成功教育”“愉快教育”学校的影响。研究主题的宏大原无可厚非，只要当事人有这样的能力与水准即可。但问题是，研究主体在研究内容、任务的分配上往往处理不当。比如，有的学校研究“责任教育”，将“责任教育的内涵、功能、特征的理论研究”这一研究内容分配给普通教师。我们不排除在基础教育学段的学校教师中存有理论研究能力非常强的普通教师，但现实是学校中大多数教师的理论研究能力不似专业的教育科研工作者，理论研究并非他们的强项，也应该不是这些普通教师的研究任务。因为这些研究任务与教师自己的专业发展关系不密切，往往脱离教学实践。像上述研究内容应当与专家合作，或是由校内的研究“精英”完成，多数教师的研究内容应当与自己的学科、教育任务密切结合，应选择指向实践改进与教育质量提升的现实问题。
3.研究色彩不浓。研究色彩不浓指的是研究的成分不高。具体表现为：首先鲜有明确的研究目标及适切的研究方法。研究方法是为研究目标及研究内容服务的。研究方法本身没有好坏之分。由于教师研究缺少系统的学术训练，因此在研究方法的选择与运用上显得捉襟见肘。又由于问题意识的淡薄，研究目标也不是十分清晰。其次是缺少对问题的深刻的思考，个人经验独特，成果缺少适用性。无论任何研究都会受到个人的知识背景、教育经历、学术视野、生活史的影响，因此，个人经验必然会渗透到研究中去。但研究不能只是个人经验，或者自说自话，而应是将个人经验调动起来对问题进行深刻的思考，探索出具有适应性的研究成果。再次是不能运用归纳的方法将特殊上升为一般，寻找出教育现象的一般规律。教师研究往往更擅长运用演绎的方法，比如将教育理论运用于实践检验，但是不擅长运用归纳的方法，在林林总总的研究中抽取出规律性的东西。比如，你让某位教师谈某节课怎么上基本没有问题（这里也有质量的优劣），但是要让其谈这类课怎么上多数就有问题。理论运用于实践的研究往往缺少对理论的认真研讨。我们经常看到教师研究的课题申报书中谈到运用某某理论进行项目研究，比如运用“做中学”的理论指导学生学习方式的变革，可是，什么是“做中学”理论，其理论的核心要义及其适用性与产生背景是什么，很多人不得而知。因此，常常是用错理论或者只是将理论用来摆摆研究的门面。
4.研究与工作“两张皮”。我们应当承认，研究是需要花费时间与精力的，比如为了增加理论厚度的读书以及为了表达研究成果的文章撰写等等，而且在做这些工作的时候往往需要整块的时间。由于教师的主要工作是教育教学，教学及教育活动占据了大量的时间及精力，这样一来，教师的研究就显得可有可无。还有好多教师的研究“跟着感觉走”，更有甚者完全靠“吃老本”过日子。其实，研究是为了工作，工作需要研究。因此，需要建立工作与研究一体化的机制，也就是边工作边研究，边研究边工作。
5.课题至上，论文情结。应当说，课题研究确实能将问题聚集，如果研究得当，能够使人力、物力、精力、财力得以合理运用，深刻明析教育问题，并使之得以较好解决，所以很多学校及个人不遗余力地申报各级各类课题。但是，课题研究只是教师研究的一种方式，教育现场的机智把握、教学技艺的娴熟提高、教育策略的恰当选择、教育效果的反思评价等都需要教师进行持之不懈地研究，这些研究才应是教师研究的常态与追求。在表达研究成果时，教师往往喜欢写作论文，将论文获奖或者发表作为研究成果的标志。当然，这可能是对教师研究成果评判的需要或者是教师研究能力的彰显。但是，教育论文需要鲜明深刻的主题、逻辑一致有力的论证、恰当支撑观点的素材选择、相对固化的叙述结构等，这些反而可能会使教师的研究失去个性。更有甚者，有的教师为了完成论文写作任务，宁让自己的头脑成为别人思想的跑马场，东拼西凑，运用复制粘贴的办法粗糙成文，文章鲜有自己的观点。其实，教师表达研究成果的方式还有很多，比如教育叙事、教育随笔、教育反思、教育案例、教学课例等，这样的研究视角和成果呈现方式更接“地气”，尤其适合科研刚刚起步的一线教师。
6.研究成果应用弱。不少学校及个人确实在研究上做出了成绩，取得了高质量的具有推广价值的研究成果，问题是研究成果没有能转化为实际运用，对教育质量的提升及学校实践的改进未产生多大的促进作用。造成这种现象的原因，一方面，是参与项目研究的人员是学校中的少数人，研究的思想与成果没有得到学校大多数人的理解与认可；另一方面，是研究者为了追求研究的数量，在一项研究结束时就匆忙转向另一项研究，没有在研究的连续性或者深刻性上做文章，致使研究成为教育教学质量改革发展的“平行线”，没有发挥出研究的成果价值。
必须承认，呈现“教师研究”问题的目的是要分析原因，找出解決问题的办法。因为无论在言语文本层面还是在事实经验层面，问题首先有应对的必需性的特征。凡是问题，必定需要由主体作出回答或解决。有些问题要求在规定的短时段内作出恰当回答或妥善处理，否则就会对特定主体造成负面甚至是危机性后果；有些问题虽然对回答或解决的时段没有提出明确要求，但在未得到恰当回答或妥善处理之前，问题关涉者的隐忧就无法释怀、隐患就没有消除。造成上述问题的原因是非常复杂且多变的。有的可能是教师自身的研究素养缺失，有的可能是学校及教育行政部门的要求，有的是社会文化背景的驱使……最为关键的是，解决问题的策略需要系统性的思维，各相关部门、利益相关者及个体的协力参与，必要时需要对教师研究的评价制度作出改革，还需要对解决这些问题的主体作出规定，而上述这些就不是本文力所能及的了。更何况，有些应对策略可能只是书斋内理想化的思考，解决问题时往往显得隔靴搔痒或是答非所问——问题的解决策略与问题不是一一对应的。这也显示了问题应对过程的能动性特征——问题向特定主体提出采取应对行动的需要，这就意味着赋予其展示与发挥能动性的权利，因问题应对内容的非给定性致使应对者只有通过对已有文本、知识、经验、事实及其意义等相关联要件的梳理、解读、解构并重构方能作出应答或有效应对，又因不同应对者所占有的知识、经验、事实及意义等资源的差异以及解读和建构能力的差异形成各不相同的应对方式和结果。
【注释】
[1]刘大椿.中国人民大学中国人文社会科学发展研究报告2004：问题意识和趋势情怀[M].北京：中国人民大学出版社，2004：25.
[2]高清海.哲学的“创新”本性——《理论思维与工程思维》序[J].天津社会科学，2002（04）.
[3]冯契.哲学大辞典[Z].上海：上海辞书出版社，2001：1545.
[4]毛泽东.毛泽东选集[M].北京：人民出版社，1964.796.
[5]马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第24卷）[M].北京：人民出版社，1972：21.
[6]何明.问题意识与意识问题——人文社会科学问题的特征、来源与应答[J].学术月刊，2008（10）.
[7]周作宇.论教育问题[J].高等师范教育研究，1994（01）.