摘 要：本研究力图从人的“生命本性”的变化去理解人性，通过转换以往认识人的“物种”的思考方式，确立“类”的思维方式，审视人性在教育中的空场及其出现空场的深层原因。期望对教育中人性的复归提供一定的理论参考。
　　关键词：教育；人性；类生命
　　中图分类号：G640 文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2012）03-0128-03
　　教育的出发点是人，这是教育的坚定立场，我们的教育从来都不否认以人为出发点，坚称人是教育的目的，但是在具体理解和执行的过程中，却滑离了教育目的，基于“物”的立场，“物”的方式，非人的方式来把握人，不知不觉偏离了教育的本真。教育是“人”的教育，对人的认识，对人性的理解成为教育活动的前提。因此，我们有必要重新发问：人是什么？人性是什么？通过教育我们可能成为何样的人？
　　一、以人的方式来认识人
　　“人是什么”对于人来说一直是一个“谜”，成为无确定答案的难题，对人的认识始终没有完成式，而是一直“在路上”。人没有前定的本性，人的本性也不是一经确定便一劳永逸，认识人之难就难在“人”不是通常的认识对象，我们必须寻求适合于人的本性的认识方式，因此对人的认识首先在于怎样去看人，怎样规定人的本性。而要从本性上把人和动物区别开来，“生命”是关键的切入点，必须从“人的生命”本性的变化去理解[1]234。
　　（一）人是双重存在复杂生命体
　　人是一个特殊的存在，是一个双重的生命体，既具有和动物共有的种生命，又具有自己独特的类生命。种生命是指人和动物所共同拥有的，即我们通常所理解的肉体生命，种生命是自然的生命，是物种所在先设定的本能生命，因此是自在的生命，种生命服从于自然法则，与肉身结成为一体，作为种性存在于一切生命体中。类生命是人的生命所生成的自为生命，为人所特有的，它突破了种生命的局限，“是社会历史积淀的文化、科学、智慧等在个体身上的反映，是精神的生命、智慧的生命和价值的生命。”[2]7
　　种生命和类生命并非两个生命，它们在人身上也不是单独存在的，它们之间及其与人的关系是“三位一体”的关系。种生命代表一种实然、一种现实，类生命代表一种应然，一种理想，人的整体生命的发展，就是实然和应然的否定性统一，即为了追求应然，不断地超越自身，超越自身的存在，而达到一种新的应然。人究竟是什么？我们可以通过如下的判断去回答：1)自为的生命存在，2)人是超越生命的生命存在，3)宇宙生命的人格化身。这种由“种”的观念到“类”的观念，也就是从“物”的观点升华为“人”的观点[3]226。按照这一新的思维方式认识人的生命本性，就会发现人的“类生命”中所蕴涵的真正本性和特质。通过类生命的视角审视我们今天的教育，使我们具有一个合理而坚定的教育立场，一道明晰而庄重的教育底线：以人为目的，以成人为宗旨，以人对人的方式，进行人性的教育。
　　（二）何为人性
　　所谓人性，是指动物所没有而人所特有的，或者说即便是动物也具有（即自然性），而人类则更高级的，而且是一切人所共同具有的各种属性（包括所谓的“本性”、“特性”、“特质”）的总和[4]199。人性是与人同在的，这是一个必然之理。关于人性，不同时代的人们、同一时代不同阶级的人们对其有着不同的回答。一般而言，人性是与物性、兽性相对的一个概念，它是以无生命物和除人以外的生命物为参照系，在基本属性上区别于它们的人的基本的和共同的属性，是只有人才有的类特性。历史上思想家们所说的人性，有多种指谓。如告子、荀子认为“生之为性”，人性就是生而具有、不学而能的本能，如食欲、性欲，孟子、戴震则以德性规定人性，认为人性就是禽兽所缺的仁义礼智等道德性，程颐、朱熹、王夫之等认为人性就是作为世界本原的“理”，所谓“性者生之理”，此“理”既指人类生活必须遵循的规律，也包括道德的规范准则。在西方，亚里士多德认为人性乃是思想理智、自我意识等理性，在18世纪的英法资产阶级启蒙思想家那里，人性是人的自然感性和物质欲求，精神分析大师弗洛伊德则认定，最能体现人性的是人的本能的、尤其是性本能的冲动。
　　人性是什么,很难得出一致的结论，前人的人性善与恶的观点，悲观与乐观的态度，消极与积极的情结，都有其重要的历史价值和理论价值，但也不是人性论上的终极真理。本文试图从类生命的角度，探讨人性中的精神维度。用人类生命的丰富性内涵来认识和理解人性。
　　二、人性在教育中的空场
　　人性的构成有三个维度：自然性、社会性、精神性，人性就是社会状态下“应然”与“实然”之间的张力，即它既具有实然性，又有应然性。教育不同于训练，“训练是一种心灵隔离的活动，教育则是人与人的精神相契合，”[5]2但时下的教育，却重在传授知识，对计划和知识独行武断，而忽略了对人自身的关注，忽视了对人性的滋养，教育不是成“人”的教育，而是成“物”的教育，“从根本上偏离了教育的本真的意义，成为一种工具理性操作下的功利主义教育。”[6]人的物化导致了人性的虚无。所以，正视、审视当今教育这种“无人”的局面，就成了我们思考，分析教育中存在的问题的基本前提和出发点。
　　在功利主义价值的影响下，人们把知识和技术当做追求功利的手段，教育只教人掌握“何以为生”的本领，放弃了引导受教育者进行“为何而生”的思考，将“人”的教育异化为“物”的教育，这种物化的教育具体表现在以下几个方面：
　　（一）忽视人的主体性
　　近代科学的节节胜利，使教育始终把获取知识作为压倒一切的任务，只注意解释那些现成的、人们已熟知的知识的意义和发展的逻辑，而不去观察在知识背后产生知识的主体。教育把受教育者当做客体，无视受教育者在知识学习中的能动作用、创造作用。他只是作为一个容器，一个他者而不是作为自身而存在。因此教育的过程就成为一个训练和控制的过程，在这种关系中，把人异化为物，学生是完全被动的受体，是一个重复者、接收者，而不是一个富有生命力的创造者，这实际上是一种典型的“物化”状态。
　　（二）模式化，标准化，一体化
　　物化教育的另一个根本特点就是模式化、，标准化，一体化。看看我们今天的教育——统一的教学、统一的教材、统一的进度、统一的要求，而不管学生的个性差异。为了培养“合格人才”教育就像一条生产流水线，把学生作为产品生产出来，而这样的“产品”千篇一律，毫无个性、独特性可言。这种过分关注规范人的培养，把“物”的范式应用到“人”身上，压抑了人的个性，剥夺了生命的自由，造成了“单身度的人”，千篇一律的“物”的社会。“任何一条规范，就其本身而言，都只是在某种约定的条件下必须遵守的，但却不值得尊重，如果它与做人的要求相符，那么实际上我们尊重的是人性的光辉而不是规范”[7]39。因此，教育不仅仅是以复制知识，再现社会为目标，而应以人性的放飞为根本，教育之于人的绝不是使人滞留于已有的种种规定性，而是不断地创造出种种新的规定性。教育一旦放弃对人具有本体价值的创造性，也就意味着把人沦为“物”。
　　（三）对价值和意义的忽视
　　任何教育都不可能否定知识在其中的中介作用。教育是以知识，尤其是间接知识为媒介而促进学生发展的。而我们的教育过分强调了知识的学习，遗忘了教人体悟人生的价值和意义，忽略了对学生完满人格的教育。这种没有价值和意义关涉的教育忽视了人的精神建构，只能培养出“没有心肝的专家和没有灵魂的工程师。”这是一种物化的教育，是一种没有“人性”的教育，它不再追问人自身。因此，我们要坚决摈弃单纯的知识论眼光，教育绝非知识的简单堆积，缺少了意义之光指引的教育只能造出大批量的“人力”、“人猿”而不是“人”。教育必须要触及人的灵魂，而不仅仅只是知识和认识的堆积。
　　三、反思教育中“人性”空场的原因
　　（一）教育目的与手段的关系颠倒
　　在科技革命的推动下，人们创造了一个丰富、发达的物质世界。科学被认为是最有价值的知识，人的精神世界日益受到科学主义的支配。在这样的社会历史背景下，现实中的教育的主要目的就是要普及科学知识，要传承文化，要为社会发展服务，着力教会人“何以为生”的知识和本领。诚然，任何教育都不能否定知识在其中的中介作用，教育是以知识，尤其是以间接知识为媒介而促进学生发展的，但是“教育过程首先是一个精神成长的过程，然后才成为科学获知的过程的一部分[5]30。科学知识是作为一种手段而存在，人才是教育的真正目的。我们在强调教育为经济服务、教育要普及科学知识、教育要传承文化的时候，不经意间把教育的无限目的都化解为谋取生存适应的有限目的，不经意间把教育目的和教育手段的关系给颠倒了。在实际的教育教学实践中，教育手段却凌驾于教育目的之上，突出表现在，考试这一教育手段对人的“全面发展”这一教育目的的挤压和替代。考试在本质上是一种教育手段，它的主要目标是对课程、教学方法及学生培养方案作出决策，促进学生身心全面发展，它是服务于教育目的的。但在教育的实践中，考试成为了学校学习的目的，成为师生共同为之努力的目的，学生却成了实现目的手段而已。这样所培养的人不能正确懂得“为何而生”，甚至，一切“何以为生”的知识与本领之发挥也限于盲目而难以符合人性之根本。因此，教育的目的应回归人，把存在于理想、目的中的人转化为现实存在的人。
　　（二）关系型”价值忽视了“人是价值存在”
　　人们对价值的看法和理解不一，但都认为价值反映的是主体与客体之间的一种关系。简言之，价值是一种关系性的存在，这种“关系型”价值有其自身的缺陷，它源于知识论立场上的主客二分模式，以“物”的眼光来看待价值。我们的教育受制于“关系型”的价值视野，用固有的“对象意识”，把对象当做“物”去看待，把教育者当做客体，我们尽管也大力呼吁尊重学生的主体地位，但学生的主体不过是一种活的“物性”罢了。“对象意识”并不完全适合于人，就因为人突破了物的存在形式，超越了物的本质规定。教育“教”人掌握“为何而生”的知识和本领，放弃了“为何而生”的思考，没有意识到“人是价值存在”、“人是目的”——而它们正是确立学生之主体地位的立法依据所在。而一旦脱离了这个目的，教育也就滑离了它应有的“成人”的目的，异化为训练，成为成物的手段而存在。“人的价值不是手段性价值，而是属于自身关系的目的性价值。这是人的价值与物的价值的根本区别……我们必须而且只能从人的价值去说明物的价值，绝不能倒转过来，从引申物的价值涵义（有用性）去说明人的价值意义，这往往就是把人还原为客体而人的价值被工具化的理论根源。 ” [8]90
　　（三）关注表层文化，忽视深层文化
　　文化是人类的自为行为，是人类特有的活动，文化与人的生命密切相关，人的生命是一种文化的存在。人是文化的生产者，文化也是人的生产者，人与文化水乳交融，密不可分，人与文化在教育中得到有机的统一。
　　教育作为文化的载体，也是一种特殊的文化，它在传播文化的同时也在培育人。但具体到教育实践中，文化却被知识化、实用化为有形事物，而关涉人性的无形内涵却被遗忘。我们的教育总是把表层文化当做文化本身，进而当做全部教育内容，而严重忽视了深层文化的挖掘和建设，进而忽视了人的精神的拓展、意义的升发。这里所说的“表层文化”是指人类发展过程中的技术性、物质性、精神性的各种外化形态，它之于人是不可或缺的，但它却不是目的本身，只具有手段价值。而“深层文化”涉及人的精神性层面，它能使人超越种生命，获得真正的生命价值，使人成为真正的人——具有人格、尊严和自由。深层文化构成目的本身，它是以人性完善为根本的。在教育的世界里，文化的目的仿佛就是科学知识，人们对文化的需求变成了仅对科学知识的追求。“人性以为自己可以在技术中和通过技术获得自由，它实际上已深受技术毒害，久习成瘾了。人性变成了技术的牺牲品，同时，又屈服于技术，把技术崇拜为神。”[9]313教育在此基础上背负了过多的科学性与技术性，呈现出唯科学教育的倾向，人文知识却受到了冷落和贬抑，这样的教育或许能成功地培养各种各样的专家，但绝对培养不出“人”来。“专业化不等值于文化，不管这专业技能所产生的对象如何精美。只有当这些片面的完善被纳入精神的总体结构之中时，只有当精神的各要素的不和谐在精神升华到更高一级水平的过程消失之时……文化才算创造出来。”[3]282基于这个角度，我们的教育存在着明显的缺陷，它对深层文化的忽视是导致“无人”教育的一个根本原因。
　　结语
　　人来自于物，却能超越于一切物之上，人是生命存在，却又超载了生命的局限。人身上充满了“二律背反”式矛盾，既“是其所是”，又“是其所不是”。教育的最根本的追求不是别的，而是使人“成为人”，也就是要获得人的本质、完成人的使命、实现人的价值，创造出我的“人格自我”，培养出健康的人性。
　　
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