论文部分内容阅读
说课是教师将自己的教学设计及其理念向同行和专家作出口头表达的活动，是教研活动的重要方式。近年来，我们在语文教师教育课程改革中，开展了答辩式说课的实践探索。本文拟对答辩式说课的实践探索的缘起、特征和实施程序、提问策略、实践价值作出总结反思。
一、答辩式说课实践探索的缘起
答辩式说课是针对说课训练在实践中的误区而提出来的。这些年，说课训练的误区主要包括以下几个方面：
首先，说课训练的目的出现严重的功利化倾向，“为获奖而说课”。说课的概念起源于1987年河南省新乡市红旗区的一次教师评比活动，而其本质意义上是教学研究活动。这些年来，人们往往片面强化说课作为教师评价手段的功能，而对其作为教学研究手段的认识还远远不够。说课被异化为一种单纯地用来评估教师素质的工具，在实践中演变为竞争激烈的比赛活动，“这是对说课本源的一种扭曲和误解”[1]。
其次，说课训练的过程出现严重的模式化倾向，“按套路来说课”。各地在说课比赛中，逐渐摸索制订出一套精细量化的评分标准，对说课的过程进行肢解，分条目予以评分。在这种评价标准的导向下，语文说课训练逐渐形成了一套“模板”，涵盖了“说教材”“说学生”“说教学目标”“说教学方法”“说教学过程”等各方面，看似结构完整、内容全面，实则各自孤立、机械僵化。说课理应遵循一定的“思路”，但“思路”已异化为“套路”。
最后，说课训练的形态出现严重的表演化倾向，“贴上标签说课”。说课者往往大量摘录教育名著和《课程标准》中的理论，其实对这些理论的理解非常肤浅，只是将其作为体现自己理论水平的标签。“对这些理论是否针对自己的教学设计，教学程序中是否能够体现出自己所说的教法根本无暇顾及，只是死抱着几页密密麻麻的激扬文字而‘旁征博引’。”[2]
说课训练目的的功利化、过程的模式化、形态的表演化，导致教师在准备说课时集中精力于对说课外在形式的精雕细琢，而忽视教学设计的实质性问题。而说课比赛评委的非专业性，又为这种形式主义提供了生存的空间。说课外在形式的训练对于处于成长初期的教师是必要的，但若停滞于形式层面，教师在经历了“入格”的阶段后，其教学素养很容易进入“瓶颈”状态，难以进一步“升格”。鉴于此，我们有必要在说课中强调对教学设计实质性问题的重视。基于这种认识，我们提出了答辩式说课。
二、答辩式说课的特征和实施程序
答辩式说课的最鲜明特征就是将“答辩”的形式引入到说课活动中。答辩起源于古代意见不同者之间的互相辩论形式，中国先秦时代和古希腊均可见到答辩的源头，后来答辩成为了高等教育中学业水平考查的一种重要形式。将答辩的形式引入到说课中，从而使说课具有了“对话”的形态。
答辩式说课的实施程序可以是灵活多样的，我们在这里提供一个大致的框架。
（一）开展教学设计
教师精心钻研教材、深刻认识学情，结合课程标准，开展教学设计，这其中包括教学目标确立、教学内容的选取、教学过程的组织和教学方法的选择。教学设计形成书面文字，就是教案或说课稿。
教师教育者同时钻研教材和学情，并查阅教师的教案，初步了解教师开展教学设计的情况，拟定提问的切入点。
（二）阐述教学设计
教师按照教学设计的一般思路，述说对教材内容的理解、对教学目标的确立、对教学内容的选取、对教学过程的建构、对教学活动的组织，并就其设计理念作出阐释。在这里，说课作为一种言语活动，主要表达方式不是“说明”，而是“议论”。说课者要注重说课内容各部分之间的逻辑关系，通过“论证”来阐明教学设计的合理性。教师教育者倾听“论证”，抓住关键点，设置有针对性的问题。
（三）现场提问答辩
教师教育者针对教师说课中的具体情况提出问题，说课教师予以现场回答。这其中，既可以有对教学设计内容的详解、对教学设计理念的阐释，也可以有对教学设计的修订。教师教育者根据说课教师的具体回答，展开对话交流。现场的其他教师亦可参与对话，既可以向说课者提问，还可以帮说课者答辩，也可以围绕核心话题发表自己的见解。
（四）重建教学设计
说课教师围绕答辩中出现的问题，继续钻研教材和学情，对教学设计进行重建。所谓重建，既包括对教学过程的整体重构，也包括对局部教学过程的细化。其他教师亦可从中获得借鉴，从而继续开展研究，优化教学设计。教师教育者及时跟踪调查教师继续研究的情况，指导帮助教师的教学设计实践和研究活动。
（五）总结说课启发
教师总结说课过程中产生的启发思考，丰富对语文课程教学的理性认识，撰写说课反思笔记，为日后开展教学设计提供参考和借鉴。教师教育者总结教师说课过程中出现的问题，从而丰富对教师教育规律的认识，增强对教师专业引领的针对性。我们应该认识到，答辩式说课既是教学研究活动，也是教师教育活动，这是答辩式说课的双重属性。优化教学设计和促进教师发展，是答辩式说课的双重目的。基于此，我们可尝试将答辩式说课界定为：运用答辩的形式，对教学设计进行论证的协作研究活动。
三、答辩式说课的提问策略
设计怎样的教学活动，是制约教学有效性的关键因素。从教学设计的过程来说，预设的教学内容决定着应组织的教学活动；而从教学实施的过程来说，实际的教学活动影响着预设教学内容的实现程度。因此答辩式说课在实施中，应针对教师说课的具体实际，围绕教学活动，选取合适的切入点，设置有价值的问题。在此我们以七年级课文《珍珠鸟》的说课训练为例，介绍提问的角度。
（一）从文本解读的角度提问
如师范生马悦说课后，我们围绕文本的语言特色提出问题。①
马磊 你的教学目标中有一条是“品味文章的语言”。这篇文章的语言有怎样的特色呢？
马悦 这是一篇小品文，语言十分精练。比如文章第一段，就用了押韵的手法，“好”“鸟”“草”“巢”，读起来朗朗上口，透露出作者的喜悦心情。 马磊 语言精练是文章的语言特色，那就要说清楚语言精练的具体表现，比如文中运用了大量的叠词。你考虑到叠词的作用了吗？
马悦 叠词确实很多。描摹形状的叠词，生动形象地描绘珍珠鸟毛的形状，描绘出珍珠鸟憨厚、可爱的情态，也表达出作者对温馨的环境的热爱以及对小鸟的怜爱之情。运用叠词来描摹各种声音，给人以余音袅袅的身临其境之感，突出了珍珠鸟为作者增添了不少动感的情趣，反映了人鸟共居斗室的和谐环境。有的叠词是由动词重叠表示动作的缓和，有舒缓语气的作用，富有语气流畅的韵味。“瞅瞅”“瞧瞧”“呷呷”，语气比单字出现要缓和些，是一种自然随意的动作，反映出小鸟放松了对人警惕的神态，与人关系亲密。还有些叠词，“渐渐”“点点”“轻轻”等叠词的运用，起到了减轻程度的修辞作用，表达了动作逐渐的过程，带有流动性意味。
马磊 再看一下，还有没有值得赏析的地方？
马悦 还有大量的动词，把珍珠鸟的动作描写得生动形象。这些还需要继续研究。
在这里，围绕文本的语言特色展开提问和答辩，马悦注意到文中有片段使用了押韵的手法，全文运用了大量的叠词，还有很多描写小鸟动作的动词，体会这些词语的妙处，从而对文本有了更加深入的解读和鉴赏。
（二）从问题设计的角度提问
如实习教师李艳芳说课时，我们围绕课堂“主问题”的设计提出问题。
马磊 你在教学过程中提出了一系列问题，请作个概括，这些问题是为了让学生得到什么？
李艳芳 要让学生认识到，“我”和小珍珠鸟互相信赖，经历了一个变化的过程。
马磊 教“变化的过程”，是让学生知道“怎么变化的”，还是让学生知道“作者怎样写变化的”？
李艳芳 应该让学生知道“作者是怎么写变化的”。小珍珠鸟对“我”态度发生变化，这种变化是因为“我”的精心呵护。这才是要让学生认识到的。
马磊 那该怎么设计问题呢？
李艳芳 要让学生认识到小珍珠鸟对“我”态度的变化，就要到课文中去看对小珍珠鸟的描写。让学生找出描写小珍珠鸟活动地点的词语，然后再总结这一系列词语反映的规律。可以看出，它的活动空间越来越广，离“我”越来越近。
马磊 这是小珍珠鸟对“我”态度的变化，你说了，这种变化是因为“我”的精心呵护。如何让学生认识到“我”的精心呵护？
李艳芳 要让学生找出“我”对待珍珠鸟态度的句子，抓住其中的关键词句。
在这里，围绕课堂教学的问题设计进行提问和答辩，李艳芳把握了“我”对待珍珠鸟的态度、小鸟对“我”的态度这两条线索，抓住“我”呵护小鸟、小鸟活动范围越来越广的相关语句，设计出有效的“主问题”。
（三）从训练活动的角度提问
如邵世佳老师说课时，我们围绕“补全段落”的训练活动提出问题。
马磊 你提出，作者的原文中有一段话（开头是“有一次，它居然跳进我的……”）被教科书编者删掉了，你设计了一个活动，要求学生发挥自己的想象，将这段话补充完整。你为什么这么设计？
邵世佳 在这个活动前，学生已经认识了文章的线索，一条线索是“我”对待小鸟的态度，一条线索是小鸟的活动范围。正是由于“我”的精心呵护，才有了小鸟活动的范围越来越广，距离“我”越来越近。设计这个活动，就是为了检测学生是否深刻把握文章的线索。
马磊 学生会有广阔的想象空间。你将如何评价学生的答案呢？
邵世佳 作者的原文是“有一次，它居然跳进我的茶杯里……”学生可能会有其他答案，比如抽屉里、小筐里、挎包里，只要言之成理，都是可以的，都应给予鼓励。
马磊 让学生补全这一段话，显然不能停留于小鸟究竟跳进哪个地方。你设计的初衷是检测学生对文章线索的把握。对学生的答案，你的评价应围绕着你的目的。
邵世佳 是的。应引导学生注意，这段话既要写出“我”对小鸟的呵护，又要写出小鸟对“我”的信赖，还要注意，与上文相比，双方亲近的程度进一步加深，才意味着对两条线索有了充分的把握。
马磊 这才是高效的学习活动。最后再把作者原文的那段话展示给学生，带领学生读一读作者是怎样将线索延伸到这一段来的。
在这里，邵老师设计了“补全段落”的训练活动，但对于如何评价学生的答案，缺乏充分思考。通过答辩，邵老师意识到，应引导学生注意既要写出“我”对小鸟的呵护，又要写出小鸟对“我”的亲近，并且要表现出双方亲近的程度得到了进一步加深。
以上举例阐述了答辩中提问的角度。当然，提问的角度是多种多样的，我们还需要在实践中继续丰富完善。
四、答辩式说课的实践价值
《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师〔2011〕6号）指出：“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。”说课对教师专业发展具有重要意义，说课“是教学智慧生成与表达的重要手段，是智慧型教师成长的重要途径”[3]。答辩式说课，搭建了深度对话的平台，使教师在教学设计与研究的实践中学会思考，学会求知，学会研究，学会协作，提高专业发展的有效性。
首先，答辩式说课有利于促进思考型教师的培养。答辩式说课要求教师述说教学设计后需围绕设计内容作出答辩，这就要求教师在教学设计中坚持独立思考，深入钻研教材，对各种教学资源能够在吸收内化的基础上有选择地参考借鉴，并结合学情和自身风格，形成特色鲜明的教学设计方案。唯有如此，才能在答辩过程中不仅阐述“教什么”“怎么教”，还能阐述“为什么这样教”。答辩式说课使教师不再是单纯的“教学技术员”，能促进教师学会思考。
其次，答辩式说课有利于促进学者型教师的培养。波兰尼的缄默知识理论认为，知识不仅包括可以加以陈述的显性知识，还包括那些个体“不能通过语言进行逻辑的说明，不能以规则的形式加以传递，也不能加以批判反思”[4]的缄默知识。一方面，教师在答辩式说课中加深了对教材内容的理解，增长了语文学科知识；另一方面，教师在答辩式说课中也加深了对学生语文学习心理的理解，增长了教育知识。答辩式说课丰富教师的缄默知识，使教师学会求知。
再次，答辩式说课有利于促进研究型教师的培养。说课教师基于自身知识结构，确立合适的教学内容，优化对语文学习活动的设计，使笼统的部分变得细致，使不妥当的部分得到改正。对于答辩过程中未能解决的问题，教师要继续研究。教师既是教学设计的行动者，又是教学设计的研究者，这种研究就是教育行动研究。教育行动研究是培养研究型教师的基本途径。答辩式说课使教师增强了研究意识，提高了研究能力。
最后，答辩式说课有利于促进协作型教师的培养。“教学工作虽是可以在孤立的状态中独自完成，但是教师在专业发展上不断追求教学卓越，必然依赖于共同分享的教师文化。”[5]教师参加答辩式说课，通过对话交流，借助专家或同伴的智慧，完善教学设计。这种做法实现了教师群体间的协作，发挥了教师的合力，对“集体备课”中出现的“只分工不合作”现象具有纠正作用。答辩式说课使教师在开放协作的教师文化中成长，促进教师学会协作。
总之，答辩式说课有利于促进思考型、学者型、研究型、协作型教师的培养，对教师的成长发挥着重要实践价值。
答辩式说课对师训者也具有重要意义。师训者在参与答辩式说课的过程中，能更加深刻全面地了解教师开展教学设计的得失，丰富对教师教学素养发展规律的认识，逐渐增强对教师专业引领的针对性，客观上促进教师的专业发展。
综上所述，开展答辩式说课是提高说课效果、优化教学设计、推进课程改革、促进教师发展的重要措施。当然，作为说课的新范式，答辩式说课还存在诸多不成熟不完善的地方，我们将在实践中继续探索。■
参考文献：
[1] 曹建召.对说课的审视与反思■. 教学与管理，2006（1）：5～7.
[2] 王义全.说课活动的理性反思■. 平顶山学院学报，2008（3）：101～104.
[3] 李兴良，等.教学智慧的生成与表达——说课原理与方法[M]. 北京：教育科学出版社，2006：10.
[4] 王小棉.论教师隐性教育观念的更新■.教育研究，2003（8）：88～92.
[5] 赵昌木.创建合作教师文化：师徒教师教育模式的运作与实施■.教师教育研究，2004（4）：46～49.
一、答辩式说课实践探索的缘起
答辩式说课是针对说课训练在实践中的误区而提出来的。这些年，说课训练的误区主要包括以下几个方面：
首先，说课训练的目的出现严重的功利化倾向，“为获奖而说课”。说课的概念起源于1987年河南省新乡市红旗区的一次教师评比活动，而其本质意义上是教学研究活动。这些年来，人们往往片面强化说课作为教师评价手段的功能，而对其作为教学研究手段的认识还远远不够。说课被异化为一种单纯地用来评估教师素质的工具，在实践中演变为竞争激烈的比赛活动，“这是对说课本源的一种扭曲和误解”[1]。
其次，说课训练的过程出现严重的模式化倾向，“按套路来说课”。各地在说课比赛中，逐渐摸索制订出一套精细量化的评分标准，对说课的过程进行肢解，分条目予以评分。在这种评价标准的导向下，语文说课训练逐渐形成了一套“模板”，涵盖了“说教材”“说学生”“说教学目标”“说教学方法”“说教学过程”等各方面，看似结构完整、内容全面，实则各自孤立、机械僵化。说课理应遵循一定的“思路”，但“思路”已异化为“套路”。
最后，说课训练的形态出现严重的表演化倾向，“贴上标签说课”。说课者往往大量摘录教育名著和《课程标准》中的理论，其实对这些理论的理解非常肤浅，只是将其作为体现自己理论水平的标签。“对这些理论是否针对自己的教学设计，教学程序中是否能够体现出自己所说的教法根本无暇顾及，只是死抱着几页密密麻麻的激扬文字而‘旁征博引’。”[2]
说课训练目的的功利化、过程的模式化、形态的表演化，导致教师在准备说课时集中精力于对说课外在形式的精雕细琢，而忽视教学设计的实质性问题。而说课比赛评委的非专业性，又为这种形式主义提供了生存的空间。说课外在形式的训练对于处于成长初期的教师是必要的，但若停滞于形式层面，教师在经历了“入格”的阶段后，其教学素养很容易进入“瓶颈”状态，难以进一步“升格”。鉴于此，我们有必要在说课中强调对教学设计实质性问题的重视。基于这种认识，我们提出了答辩式说课。
二、答辩式说课的特征和实施程序
答辩式说课的最鲜明特征就是将“答辩”的形式引入到说课活动中。答辩起源于古代意见不同者之间的互相辩论形式，中国先秦时代和古希腊均可见到答辩的源头，后来答辩成为了高等教育中学业水平考查的一种重要形式。将答辩的形式引入到说课中，从而使说课具有了“对话”的形态。
答辩式说课的实施程序可以是灵活多样的，我们在这里提供一个大致的框架。
（一）开展教学设计
教师精心钻研教材、深刻认识学情，结合课程标准，开展教学设计，这其中包括教学目标确立、教学内容的选取、教学过程的组织和教学方法的选择。教学设计形成书面文字，就是教案或说课稿。
教师教育者同时钻研教材和学情，并查阅教师的教案，初步了解教师开展教学设计的情况，拟定提问的切入点。
（二）阐述教学设计
教师按照教学设计的一般思路，述说对教材内容的理解、对教学目标的确立、对教学内容的选取、对教学过程的建构、对教学活动的组织，并就其设计理念作出阐释。在这里，说课作为一种言语活动，主要表达方式不是“说明”，而是“议论”。说课者要注重说课内容各部分之间的逻辑关系，通过“论证”来阐明教学设计的合理性。教师教育者倾听“论证”，抓住关键点，设置有针对性的问题。
（三）现场提问答辩
教师教育者针对教师说课中的具体情况提出问题，说课教师予以现场回答。这其中，既可以有对教学设计内容的详解、对教学设计理念的阐释，也可以有对教学设计的修订。教师教育者根据说课教师的具体回答，展开对话交流。现场的其他教师亦可参与对话，既可以向说课者提问，还可以帮说课者答辩，也可以围绕核心话题发表自己的见解。
（四）重建教学设计
说课教师围绕答辩中出现的问题，继续钻研教材和学情，对教学设计进行重建。所谓重建，既包括对教学过程的整体重构，也包括对局部教学过程的细化。其他教师亦可从中获得借鉴，从而继续开展研究，优化教学设计。教师教育者及时跟踪调查教师继续研究的情况，指导帮助教师的教学设计实践和研究活动。
（五）总结说课启发
教师总结说课过程中产生的启发思考，丰富对语文课程教学的理性认识，撰写说课反思笔记，为日后开展教学设计提供参考和借鉴。教师教育者总结教师说课过程中出现的问题，从而丰富对教师教育规律的认识，增强对教师专业引领的针对性。我们应该认识到，答辩式说课既是教学研究活动，也是教师教育活动，这是答辩式说课的双重属性。优化教学设计和促进教师发展，是答辩式说课的双重目的。基于此，我们可尝试将答辩式说课界定为：运用答辩的形式，对教学设计进行论证的协作研究活动。
三、答辩式说课的提问策略
设计怎样的教学活动，是制约教学有效性的关键因素。从教学设计的过程来说，预设的教学内容决定着应组织的教学活动；而从教学实施的过程来说，实际的教学活动影响着预设教学内容的实现程度。因此答辩式说课在实施中，应针对教师说课的具体实际，围绕教学活动，选取合适的切入点，设置有价值的问题。在此我们以七年级课文《珍珠鸟》的说课训练为例，介绍提问的角度。
（一）从文本解读的角度提问
如师范生马悦说课后，我们围绕文本的语言特色提出问题。①
马磊 你的教学目标中有一条是“品味文章的语言”。这篇文章的语言有怎样的特色呢？
马悦 这是一篇小品文，语言十分精练。比如文章第一段，就用了押韵的手法，“好”“鸟”“草”“巢”，读起来朗朗上口，透露出作者的喜悦心情。 马磊 语言精练是文章的语言特色，那就要说清楚语言精练的具体表现，比如文中运用了大量的叠词。你考虑到叠词的作用了吗？
马悦 叠词确实很多。描摹形状的叠词，生动形象地描绘珍珠鸟毛的形状，描绘出珍珠鸟憨厚、可爱的情态，也表达出作者对温馨的环境的热爱以及对小鸟的怜爱之情。运用叠词来描摹各种声音，给人以余音袅袅的身临其境之感，突出了珍珠鸟为作者增添了不少动感的情趣，反映了人鸟共居斗室的和谐环境。有的叠词是由动词重叠表示动作的缓和，有舒缓语气的作用，富有语气流畅的韵味。“瞅瞅”“瞧瞧”“呷呷”，语气比单字出现要缓和些，是一种自然随意的动作，反映出小鸟放松了对人警惕的神态，与人关系亲密。还有些叠词，“渐渐”“点点”“轻轻”等叠词的运用，起到了减轻程度的修辞作用，表达了动作逐渐的过程，带有流动性意味。
马磊 再看一下，还有没有值得赏析的地方？
马悦 还有大量的动词，把珍珠鸟的动作描写得生动形象。这些还需要继续研究。
在这里，围绕文本的语言特色展开提问和答辩，马悦注意到文中有片段使用了押韵的手法，全文运用了大量的叠词，还有很多描写小鸟动作的动词，体会这些词语的妙处，从而对文本有了更加深入的解读和鉴赏。
（二）从问题设计的角度提问
如实习教师李艳芳说课时，我们围绕课堂“主问题”的设计提出问题。
马磊 你在教学过程中提出了一系列问题，请作个概括，这些问题是为了让学生得到什么？
李艳芳 要让学生认识到，“我”和小珍珠鸟互相信赖，经历了一个变化的过程。
马磊 教“变化的过程”，是让学生知道“怎么变化的”，还是让学生知道“作者怎样写变化的”？
李艳芳 应该让学生知道“作者是怎么写变化的”。小珍珠鸟对“我”态度发生变化，这种变化是因为“我”的精心呵护。这才是要让学生认识到的。
马磊 那该怎么设计问题呢？
李艳芳 要让学生认识到小珍珠鸟对“我”态度的变化，就要到课文中去看对小珍珠鸟的描写。让学生找出描写小珍珠鸟活动地点的词语，然后再总结这一系列词语反映的规律。可以看出，它的活动空间越来越广，离“我”越来越近。
马磊 这是小珍珠鸟对“我”态度的变化，你说了，这种变化是因为“我”的精心呵护。如何让学生认识到“我”的精心呵护？
李艳芳 要让学生找出“我”对待珍珠鸟态度的句子，抓住其中的关键词句。
在这里，围绕课堂教学的问题设计进行提问和答辩，李艳芳把握了“我”对待珍珠鸟的态度、小鸟对“我”的态度这两条线索，抓住“我”呵护小鸟、小鸟活动范围越来越广的相关语句，设计出有效的“主问题”。
（三）从训练活动的角度提问
如邵世佳老师说课时，我们围绕“补全段落”的训练活动提出问题。
马磊 你提出，作者的原文中有一段话（开头是“有一次，它居然跳进我的……”）被教科书编者删掉了，你设计了一个活动，要求学生发挥自己的想象，将这段话补充完整。你为什么这么设计？
邵世佳 在这个活动前，学生已经认识了文章的线索，一条线索是“我”对待小鸟的态度，一条线索是小鸟的活动范围。正是由于“我”的精心呵护，才有了小鸟活动的范围越来越广，距离“我”越来越近。设计这个活动，就是为了检测学生是否深刻把握文章的线索。
马磊 学生会有广阔的想象空间。你将如何评价学生的答案呢？
邵世佳 作者的原文是“有一次，它居然跳进我的茶杯里……”学生可能会有其他答案，比如抽屉里、小筐里、挎包里，只要言之成理，都是可以的，都应给予鼓励。
马磊 让学生补全这一段话，显然不能停留于小鸟究竟跳进哪个地方。你设计的初衷是检测学生对文章线索的把握。对学生的答案，你的评价应围绕着你的目的。
邵世佳 是的。应引导学生注意，这段话既要写出“我”对小鸟的呵护，又要写出小鸟对“我”的信赖，还要注意，与上文相比，双方亲近的程度进一步加深，才意味着对两条线索有了充分的把握。
马磊 这才是高效的学习活动。最后再把作者原文的那段话展示给学生，带领学生读一读作者是怎样将线索延伸到这一段来的。
在这里，邵老师设计了“补全段落”的训练活动，但对于如何评价学生的答案，缺乏充分思考。通过答辩，邵老师意识到，应引导学生注意既要写出“我”对小鸟的呵护，又要写出小鸟对“我”的亲近，并且要表现出双方亲近的程度得到了进一步加深。
以上举例阐述了答辩中提问的角度。当然，提问的角度是多种多样的，我们还需要在实践中继续丰富完善。
四、答辩式说课的实践价值
《教育部关于大力推进教师教育课程改革的意见》（教师〔2011〕6号）指出：“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。”说课对教师专业发展具有重要意义，说课“是教学智慧生成与表达的重要手段，是智慧型教师成长的重要途径”[3]。答辩式说课，搭建了深度对话的平台，使教师在教学设计与研究的实践中学会思考，学会求知，学会研究，学会协作，提高专业发展的有效性。
首先，答辩式说课有利于促进思考型教师的培养。答辩式说课要求教师述说教学设计后需围绕设计内容作出答辩，这就要求教师在教学设计中坚持独立思考，深入钻研教材，对各种教学资源能够在吸收内化的基础上有选择地参考借鉴，并结合学情和自身风格，形成特色鲜明的教学设计方案。唯有如此，才能在答辩过程中不仅阐述“教什么”“怎么教”，还能阐述“为什么这样教”。答辩式说课使教师不再是单纯的“教学技术员”，能促进教师学会思考。
其次，答辩式说课有利于促进学者型教师的培养。波兰尼的缄默知识理论认为，知识不仅包括可以加以陈述的显性知识，还包括那些个体“不能通过语言进行逻辑的说明，不能以规则的形式加以传递，也不能加以批判反思”[4]的缄默知识。一方面，教师在答辩式说课中加深了对教材内容的理解，增长了语文学科知识；另一方面，教师在答辩式说课中也加深了对学生语文学习心理的理解，增长了教育知识。答辩式说课丰富教师的缄默知识，使教师学会求知。
再次，答辩式说课有利于促进研究型教师的培养。说课教师基于自身知识结构，确立合适的教学内容，优化对语文学习活动的设计，使笼统的部分变得细致，使不妥当的部分得到改正。对于答辩过程中未能解决的问题，教师要继续研究。教师既是教学设计的行动者，又是教学设计的研究者，这种研究就是教育行动研究。教育行动研究是培养研究型教师的基本途径。答辩式说课使教师增强了研究意识，提高了研究能力。
最后，答辩式说课有利于促进协作型教师的培养。“教学工作虽是可以在孤立的状态中独自完成，但是教师在专业发展上不断追求教学卓越，必然依赖于共同分享的教师文化。”[5]教师参加答辩式说课，通过对话交流，借助专家或同伴的智慧，完善教学设计。这种做法实现了教师群体间的协作，发挥了教师的合力，对“集体备课”中出现的“只分工不合作”现象具有纠正作用。答辩式说课使教师在开放协作的教师文化中成长，促进教师学会协作。
总之，答辩式说课有利于促进思考型、学者型、研究型、协作型教师的培养，对教师的成长发挥着重要实践价值。
答辩式说课对师训者也具有重要意义。师训者在参与答辩式说课的过程中，能更加深刻全面地了解教师开展教学设计的得失，丰富对教师教学素养发展规律的认识，逐渐增强对教师专业引领的针对性，客观上促进教师的专业发展。
综上所述，开展答辩式说课是提高说课效果、优化教学设计、推进课程改革、促进教师发展的重要措施。当然，作为说课的新范式，答辩式说课还存在诸多不成熟不完善的地方，我们将在实践中继续探索。■
参考文献：
[1] 曹建召.对说课的审视与反思■. 教学与管理，2006（1）：5～7.
[2] 王义全.说课活动的理性反思■. 平顶山学院学报，2008（3）：101～104.
[3] 李兴良，等.教学智慧的生成与表达——说课原理与方法[M]. 北京：教育科学出版社，2006：10.
[4] 王小棉.论教师隐性教育观念的更新■.教育研究，2003（8）：88～92.
[5] 赵昌木.创建合作教师文化：师徒教师教育模式的运作与实施■.教师教育研究，2004（4）：46～49.