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何谓探究性阅读教学？根据新课程标准的理念，笔者以为只要是在老师的指导下学生能够独立对阅读内容进行探讨、研究，并有意识地寻求解决问题的办法的教学就是探究性阅读教学。
一、关于探究与文本、作者的关系：要有正确的文本观
探究性阅读教学作为阅读教学的一种模式，必然是根植于文本，以文本的阅读、理解为基础的。离开了文本，一切探究就如同无源之水，失去了探究的意义和价值，因此，文本的阅读理解是探究性阅读教学的底线。但是在教学实践中，受“文学作为社会性话语活动蕴涵着丰富的意义生成的可能性”这一观点的影响，很多教师甚至专家对探究性阅读教学认识不清，漠视了文本自身存在并呈现的意义，出现了一些错误的倾向。
1.任由学生曲解甚至误解文本
这种情况在中学课堂上非常常见，福建师范大学潘新和先生认为：“文学作品的解读就更应该是充分敞开的，……只要跟文本不是毫无关系，任何的‘过度诠释’和误读，都是合理的，都应受欢迎。”应当说潘先生的观点对于高校的教学研究是有一定价值的，但是对中学阅读教学来说却可能是灾难。中学生有中学生的身心特点，他们的学习、研究都还没有形成科学的规范，这时就引导他们“过度诠释”和“误读”，不利于他们形成正确的研究观，容易对他们终身发展产生不利的影响。即便是倡导“以儿童为中心”的先驱杜威先生，也一再提醒他的追随者，不要对学生无条件地服从，而要考虑在学生的心理发展水平和现实生活需要的基础上提升学生的现有发展水平。
哲学诠释学强调阅读过程是文本与读者共同建构新意义的过程。在这个过程中，读者和文本共同发挥作用，忽视了文本和作者的探究只能使课堂教学走向无序化、随意化和浅薄化，如有的学生从朱自清的《背影》中探究出父亲违反交通规则，从《愚公移山》中探讨出愚公破坏了生态环境等。这种脱离文本、作者和写作背景的探究，误解了文本的真正内涵，使文学经典的思想性和意义、价值大打折扣，所以探究必须要有一个基本的文本界限。
2.任由学生随意延伸、拓展文本
余彤辉先生说：“阅读，不论你把它描绘成什么，首先必须接受文本，必须认读文本的文字，弄通、理解文本的意思，哪怕是局部的。没有这一点，就不是阅读；离开了这一点，就是谬误。”可是，在实践中有许多老师漠视文本，用大量的时间引入许多与文本无关的资料，漫无边际、随心所欲地延伸拓展。
笔者曾经听过一堂教学《孔乙己》的课，课上老师设计了让孔乙己去告状的情节，引入了大量的法律知识，让学生探究告状的结果。这种设计架空了文本，明显违背了孔乙己的性格，背离了孔乙己性格发展的逻辑。试想，这样的探究意义何在？
因此，我们认为探究性阅读教学必须注意文本本身的意义、作者的意图、现实的价值和阅读者自身的体悟。这一点亓成功老师有深刻的感受，他对自己尝试改革《海燕》一课的教学进行了深刻的反思和总结：去掉对作者和时代背景这一环节的教学，让学生直接联系生活来理解海燕的象征意义，结果是“不能使我高兴起来”，他感慨地说：“这不是真正的多元解读，简直是在糟蹋经典亵渎美文！……教学经典，应当把它放到特定的时代、社会中去思考去解读，而不应把它孤立起来，随心所欲地加以解释。”
探究性阅读教学本身就把阅读定位为教学的最主要方法。在阅读中，学生与文本对话、与作者对话，认知发生迁移、情感产生共鸣、精神进行交流，获得感悟，反思自己，提升素养。这样的阅读本身就是在探究，而且可能是最好的探究。探究性阅读教学必须立足于文本、立足于作者。
二、关于具体探究问题的提出：要拿捏好探究的尺度
探究性阅读教学既然是课堂教学模式，就必须要有老师的指导，要真正实现探究的意义和探究的价值，老师一定要拿捏好尺度，要给学生留够课堂生成的空间，指导学生找到合适的探究点。
1.探究题目必备的特点
首先，探究的问题应有较小的切入口。如果探究的点过于宏大，学生凭借现有的水平很难当堂完成，自然也就消弭了探究的价值。如有一位老师上李煜的《虞美人》一课，让学生探究古代诗歌的写愁艺术。这样的探究相当空泛，学生不可能当堂完成，如果把题目改为探究《虞美人》的写愁艺术，就具有操作性了。
其次，探究的问题必须有具体的价值指向。这个价值指向一般是针对文本的思想内容、思路结构或语言形式的，而这正是课标要求学生掌握的，也是高考考查的重点。教师要善于把学生偏离正确方向的探究引到正确的轨道上来。如2007年高考全国卷对林冲身份、性格的探究，就是对思想内容方面的探究，价值指向非常明确。
再次，探究的问题要有一定的深度。如果一些探究的题目，文本已经提供了相似的信息，学生从文本中可以直接找出答案，或者学生读完后能一下子说出结果，就没有探究的意义。因此探究的题目要能够让学生深入思考，调动自己的思维，对各种信息进行辨别、加工、去伪存真，实现知识的迁移、整合，获得素养的提升。这样才能实现探究的价值。
最后，探究的问题还要有开放性。学生的体验不同，对文本的关注不同，探究的方向也不尽相同，这就要求探究的问题要适当开放，让不同的学生都有生成的空间。如一位教师在上郑愁予的《错误》时，让学生探究“为什么说郑愁予是一位中国的中国诗人”，不同的学生根据自己的体验分别从意象、语句、修辞、意境等角度探究出了不同的解读，很有价值。
2.提出探究问题时应该注意的问题
探究问题的提出一般要注意两个方面：
一是预设不宜过于严密，要给学生留有生成的空间。课堂是动态的，探究的问题也是动态生成的，具有很大的随机性。教师把探究的过程、结果预设得过于严密，把学生能够探究的空间和环节严格控制在自己手中，会严重限制学生自由生成、探究的空间，使学生失去探究的兴趣。
二是不宜提前确定探究的结论。笔者发现不少课例都是老师先把结论告诉学生，然后再让学生去探究为什么。这样的探究失去了应有的意义。探究性阅读教学的探究常态应当是学生在学习过程中主动发现问题、自觉探究问题。教师的引导要讲求逻辑，依脉寻理，不能节外生枝，更不能为了自己预设的结论去凑材料、拼证据。
三、探究性阅读教学的外在桎梏：教学中必须考虑的因素
任何一种教学模式都必然受到外界因素的制约，探究性阅读教学也不例外，它也必然有一些桎梏和枷锁。一般而言，教师在组织探究性阅读教学活动时必须考虑以下外在制约因素：
1.教师自身探究水平
教师既是与学生平等的对话者，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。课程标准对教师在阅读教学中的角色的定位，说明教师是探究性阅读教学中不容忽视的主体，脱离这一主体，探究性阅读教学就不复存在；忽视这一主体，探究就会偏离方向。孙绍振认为：“合作探究的水平，取决于双方的强强对抗和强弱互补，教师主体的弱化只能是以学生主体的弱化为代价。没有强势与弱势的互动，学生主体的水准无从强化，合作探究就失去了意义。”因此，要实现真正的探究性阅读教学，教师就要对文本进行探究性阅读，要以自己的真切体验、独特感悟去引导学生的探究。没有教师的探究性指导，学生的探究性阅读将会无法向更深处推进和发展。
2.学生不同的学习体验
学生的学习体验各不相同，而且年龄、阅历等和作家无法相提并论，自然对阅读内容的理解也会受到诸多限制。比如学生很难理解祥林嫂的婆婆为什么能再把她抢回去，也不一定明白她对灵魂有无的恐惧。教师在预设时一定要充分考虑学生不同的生活情感体验，才有可能生成有价值的探究问题，也才有可能形成有效的探究性阅读教学。
3.探究性课堂教学时间
探究性阅读教学一般要在课堂上完成，但又不可能把45分钟都用来探究同一个问题，这就直接限制了探究的广度和深度，这样，探究教学极容易被表象化、形式化。如果仅仅给学生两分钟的时间来讨论、探究、分析文章的要旨，充其量是做个探究的样子而已。这就要求老师在预设时必须对教学内容进行恰当的取舍，引导学生选择有价值的探究点进行探究。
四、探究性阅读教学的评价：要有科学合理的导向
笔者认为，探究性阅读教学的评价包括两个方面，分别是课堂上教师对学生探究成果的评价和对探究性阅读教学这一堂课的评价。它们各自有着不同的评价角度，但是要注意有利于阅读教学实践，有利于提高学生语文素养。否则，这样的评价就失去了应有的意义和价值。
1.针对学生的探究成果，呼唤理性的赞扬
学生探究的效果如何，教师要有理性的分析和评判，不能任由学生说了算。常见一些课学生探究到哪儿就算哪儿，教师不知道引导学生质疑分析，一味放任和鼓励。在一次全国性的公开课上，一位老师竟然面对学生对文本的空谈、曲解甚至恶搞奉送了近20个“很好”。这样学生很容易养成虚浮、随意、不严谨的学习作风，不符合探究性阅读教学的本义。
2.对探究性阅读教学这一堂课的评价
对探究性阅读教学课堂教学效果的评价历来十分混乱，此不赘述。但有一个基本的出发点，那就是看学生的语文素养是否得到了应有的提高，在特定的阅读教学时间里，学生在学习素质方面是否有一定收获。在这个时间里，教学的起点是学生现有的发展水平，终点是学生应有的发展水平。维果茨基把这个现有水平和应有水平之间的距离称为“最近发展区”，最近发展区理论强调教学的价值体现在消除学生现有发展水平和应有发展水平的差距上。所以，我们评价一堂课，要看学生是否达到了这个“最近发展区”，是否超越了现有的发展水平。
总之，探究性阅读教学本身也是在探究中发展的，对它进行反思也就是促使它继续更好地发展，促使它更好地指导我们的阅读教学。
参考资料：
〔1〕童庆炳主编《文学理论教程》（修订版），高等教育出版社1998年4月第2版。
〔2〕潘新和《语文：表现与存在》（下卷），福建人民出版社2004年12月版。
〔3〕余彤辉《也谈创造性阅读》，《中学语文教学》2005年第5期。
〔4〕亓成功《一次失败的解读》，《中学语文教学》2006年第7期。
〔5〕孙绍振《“自主”学习：绝对还是相对？》，《中学语文教学》2007年第9期。
一、关于探究与文本、作者的关系：要有正确的文本观
探究性阅读教学作为阅读教学的一种模式，必然是根植于文本，以文本的阅读、理解为基础的。离开了文本，一切探究就如同无源之水，失去了探究的意义和价值，因此，文本的阅读理解是探究性阅读教学的底线。但是在教学实践中，受“文学作为社会性话语活动蕴涵着丰富的意义生成的可能性”这一观点的影响，很多教师甚至专家对探究性阅读教学认识不清，漠视了文本自身存在并呈现的意义，出现了一些错误的倾向。
1.任由学生曲解甚至误解文本
这种情况在中学课堂上非常常见，福建师范大学潘新和先生认为：“文学作品的解读就更应该是充分敞开的，……只要跟文本不是毫无关系，任何的‘过度诠释’和误读，都是合理的，都应受欢迎。”应当说潘先生的观点对于高校的教学研究是有一定价值的，但是对中学阅读教学来说却可能是灾难。中学生有中学生的身心特点，他们的学习、研究都还没有形成科学的规范，这时就引导他们“过度诠释”和“误读”，不利于他们形成正确的研究观，容易对他们终身发展产生不利的影响。即便是倡导“以儿童为中心”的先驱杜威先生，也一再提醒他的追随者，不要对学生无条件地服从，而要考虑在学生的心理发展水平和现实生活需要的基础上提升学生的现有发展水平。
哲学诠释学强调阅读过程是文本与读者共同建构新意义的过程。在这个过程中，读者和文本共同发挥作用，忽视了文本和作者的探究只能使课堂教学走向无序化、随意化和浅薄化，如有的学生从朱自清的《背影》中探究出父亲违反交通规则，从《愚公移山》中探讨出愚公破坏了生态环境等。这种脱离文本、作者和写作背景的探究，误解了文本的真正内涵，使文学经典的思想性和意义、价值大打折扣，所以探究必须要有一个基本的文本界限。
2.任由学生随意延伸、拓展文本
余彤辉先生说：“阅读，不论你把它描绘成什么，首先必须接受文本，必须认读文本的文字，弄通、理解文本的意思，哪怕是局部的。没有这一点，就不是阅读；离开了这一点，就是谬误。”可是，在实践中有许多老师漠视文本，用大量的时间引入许多与文本无关的资料，漫无边际、随心所欲地延伸拓展。
笔者曾经听过一堂教学《孔乙己》的课，课上老师设计了让孔乙己去告状的情节，引入了大量的法律知识，让学生探究告状的结果。这种设计架空了文本，明显违背了孔乙己的性格，背离了孔乙己性格发展的逻辑。试想，这样的探究意义何在？
因此，我们认为探究性阅读教学必须注意文本本身的意义、作者的意图、现实的价值和阅读者自身的体悟。这一点亓成功老师有深刻的感受，他对自己尝试改革《海燕》一课的教学进行了深刻的反思和总结：去掉对作者和时代背景这一环节的教学，让学生直接联系生活来理解海燕的象征意义，结果是“不能使我高兴起来”，他感慨地说：“这不是真正的多元解读，简直是在糟蹋经典亵渎美文！……教学经典，应当把它放到特定的时代、社会中去思考去解读，而不应把它孤立起来，随心所欲地加以解释。”
探究性阅读教学本身就把阅读定位为教学的最主要方法。在阅读中，学生与文本对话、与作者对话，认知发生迁移、情感产生共鸣、精神进行交流，获得感悟，反思自己，提升素养。这样的阅读本身就是在探究，而且可能是最好的探究。探究性阅读教学必须立足于文本、立足于作者。
二、关于具体探究问题的提出：要拿捏好探究的尺度
探究性阅读教学既然是课堂教学模式，就必须要有老师的指导，要真正实现探究的意义和探究的价值，老师一定要拿捏好尺度，要给学生留够课堂生成的空间，指导学生找到合适的探究点。
1.探究题目必备的特点
首先，探究的问题应有较小的切入口。如果探究的点过于宏大，学生凭借现有的水平很难当堂完成，自然也就消弭了探究的价值。如有一位老师上李煜的《虞美人》一课，让学生探究古代诗歌的写愁艺术。这样的探究相当空泛，学生不可能当堂完成，如果把题目改为探究《虞美人》的写愁艺术，就具有操作性了。
其次，探究的问题必须有具体的价值指向。这个价值指向一般是针对文本的思想内容、思路结构或语言形式的，而这正是课标要求学生掌握的，也是高考考查的重点。教师要善于把学生偏离正确方向的探究引到正确的轨道上来。如2007年高考全国卷对林冲身份、性格的探究，就是对思想内容方面的探究，价值指向非常明确。
再次，探究的问题要有一定的深度。如果一些探究的题目，文本已经提供了相似的信息，学生从文本中可以直接找出答案，或者学生读完后能一下子说出结果，就没有探究的意义。因此探究的题目要能够让学生深入思考，调动自己的思维，对各种信息进行辨别、加工、去伪存真，实现知识的迁移、整合，获得素养的提升。这样才能实现探究的价值。
最后，探究的问题还要有开放性。学生的体验不同，对文本的关注不同，探究的方向也不尽相同，这就要求探究的问题要适当开放，让不同的学生都有生成的空间。如一位教师在上郑愁予的《错误》时，让学生探究“为什么说郑愁予是一位中国的中国诗人”，不同的学生根据自己的体验分别从意象、语句、修辞、意境等角度探究出了不同的解读，很有价值。
2.提出探究问题时应该注意的问题
探究问题的提出一般要注意两个方面：
一是预设不宜过于严密，要给学生留有生成的空间。课堂是动态的，探究的问题也是动态生成的，具有很大的随机性。教师把探究的过程、结果预设得过于严密，把学生能够探究的空间和环节严格控制在自己手中，会严重限制学生自由生成、探究的空间，使学生失去探究的兴趣。
二是不宜提前确定探究的结论。笔者发现不少课例都是老师先把结论告诉学生，然后再让学生去探究为什么。这样的探究失去了应有的意义。探究性阅读教学的探究常态应当是学生在学习过程中主动发现问题、自觉探究问题。教师的引导要讲求逻辑，依脉寻理，不能节外生枝，更不能为了自己预设的结论去凑材料、拼证据。
三、探究性阅读教学的外在桎梏：教学中必须考虑的因素
任何一种教学模式都必然受到外界因素的制约，探究性阅读教学也不例外，它也必然有一些桎梏和枷锁。一般而言，教师在组织探究性阅读教学活动时必须考虑以下外在制约因素：
1.教师自身探究水平
教师既是与学生平等的对话者，又是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者。课程标准对教师在阅读教学中的角色的定位，说明教师是探究性阅读教学中不容忽视的主体，脱离这一主体，探究性阅读教学就不复存在；忽视这一主体，探究就会偏离方向。孙绍振认为：“合作探究的水平，取决于双方的强强对抗和强弱互补，教师主体的弱化只能是以学生主体的弱化为代价。没有强势与弱势的互动，学生主体的水准无从强化，合作探究就失去了意义。”因此，要实现真正的探究性阅读教学，教师就要对文本进行探究性阅读，要以自己的真切体验、独特感悟去引导学生的探究。没有教师的探究性指导，学生的探究性阅读将会无法向更深处推进和发展。
2.学生不同的学习体验
学生的学习体验各不相同，而且年龄、阅历等和作家无法相提并论，自然对阅读内容的理解也会受到诸多限制。比如学生很难理解祥林嫂的婆婆为什么能再把她抢回去，也不一定明白她对灵魂有无的恐惧。教师在预设时一定要充分考虑学生不同的生活情感体验，才有可能生成有价值的探究问题，也才有可能形成有效的探究性阅读教学。
3.探究性课堂教学时间
探究性阅读教学一般要在课堂上完成，但又不可能把45分钟都用来探究同一个问题，这就直接限制了探究的广度和深度，这样，探究教学极容易被表象化、形式化。如果仅仅给学生两分钟的时间来讨论、探究、分析文章的要旨，充其量是做个探究的样子而已。这就要求老师在预设时必须对教学内容进行恰当的取舍，引导学生选择有价值的探究点进行探究。
四、探究性阅读教学的评价：要有科学合理的导向
笔者认为，探究性阅读教学的评价包括两个方面，分别是课堂上教师对学生探究成果的评价和对探究性阅读教学这一堂课的评价。它们各自有着不同的评价角度，但是要注意有利于阅读教学实践，有利于提高学生语文素养。否则，这样的评价就失去了应有的意义和价值。
1.针对学生的探究成果，呼唤理性的赞扬
学生探究的效果如何，教师要有理性的分析和评判，不能任由学生说了算。常见一些课学生探究到哪儿就算哪儿，教师不知道引导学生质疑分析，一味放任和鼓励。在一次全国性的公开课上，一位老师竟然面对学生对文本的空谈、曲解甚至恶搞奉送了近20个“很好”。这样学生很容易养成虚浮、随意、不严谨的学习作风，不符合探究性阅读教学的本义。
2.对探究性阅读教学这一堂课的评价
对探究性阅读教学课堂教学效果的评价历来十分混乱，此不赘述。但有一个基本的出发点，那就是看学生的语文素养是否得到了应有的提高，在特定的阅读教学时间里，学生在学习素质方面是否有一定收获。在这个时间里，教学的起点是学生现有的发展水平，终点是学生应有的发展水平。维果茨基把这个现有水平和应有水平之间的距离称为“最近发展区”，最近发展区理论强调教学的价值体现在消除学生现有发展水平和应有发展水平的差距上。所以，我们评价一堂课，要看学生是否达到了这个“最近发展区”，是否超越了现有的发展水平。
总之，探究性阅读教学本身也是在探究中发展的，对它进行反思也就是促使它继续更好地发展，促使它更好地指导我们的阅读教学。
参考资料：
〔1〕童庆炳主编《文学理论教程》（修订版），高等教育出版社1998年4月第2版。
〔2〕潘新和《语文：表现与存在》（下卷），福建人民出版社2004年12月版。
〔3〕余彤辉《也谈创造性阅读》，《中学语文教学》2005年第5期。
〔4〕亓成功《一次失败的解读》，《中学语文教学》2006年第7期。
〔5〕孙绍振《“自主”学习：绝对还是相对？》，《中学语文教学》2007年第9期。