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长期以来，在语文教学实践中，阅读占有最为重要的地位。然而，往往是老师教得苦，学生学得累，处于低效甚至无效的状态。究其根本原因，是教师对学生阅读兴趣激发不充分，学生思维能力低下。作为一名初中语文教师，我一直尝试结合初中学生的认知特点，有意识地激发学生的阅读兴趣，从而提升学生的思维能力。
片段一：
“快看，快看，老师写错字啦！”
“哈哈，老师也写错字啦！”
……
班上学生哄笑成一片。
我回头一看，还真是！板书“济南的冬天”，却写成了“济南的老舍”了。记得在备课时，我曾把这篇文章定位为一个人与一座城的故事，即老舍与济南的故事，因为字里行间蕴含着老舍对济南的喜爱之情，一不小心，竟然“移花接木”了。
尴尬之余，我灵机一动。之前还在想着怎么传达给学生老舍对济南的深情，这下机会可来了！
于是，我笑着对学生说：“同学们，是你们判断错误啦！老师读完课文后，题目可就是想写成这个哦。不仅如此，我还想写成‘老舍的济南’呢！”
当即有一学生反驳说：“老师，这怎么可以，课文题目‘济南的冬天’中心语是冬天，表示季节。你的‘济南的老舍’‘老舍的济南’，中心语是老舍和济南，是人和城市，不一样的！”其余学生纷纷点头。
我说：“这篇文章在老师看来，就是一个人和一座城的故事。”
学生又喊起来：“明明是季节，怎么可能是一个人和一座城的故事呢？”
“别急呀，老师给你们看一些材料，或许你们会改变想法。”（PPT展示）
“老舍一生67年，他先后在故乡北京度过了42年，剩下的25年是：英国5年，新加坡1年，山东7年（济南4年半），青岛2年半，汉口半年、重庆7年半，美国4年。然而，在老舍一生的散文里，他几乎完全没有写纽约，也几乎没有写过伦敦、新加坡，写汉口、重庆、成都的极少，写青岛的有两三篇，就是北京也写的并不多；唯独济南，他不但写了，而且一写就是一个长长的系列，而且，都写得那么典雅，那么精致，那么动人，那么富有诗意！”
我问：“为什么写济南的文章会那么多，那么好？”
学生齐声回答：“喜爱！”
“那大家能再以《济南的冬天》为例，证明文中体现了老舍的喜爱之情吗？”
“好！”学生立刻七嘴八舌说开来了。
……
我总结道：“在大家的努力下，我们发现冬天的济南的确很美，充满老舍的喜爱之情。事实上，济南并不是最美的，老舍自己也知道。只不过，在这里留下了老舍最美的回忆，最真的情感。正如一位研究老舍的著名专家说的‘老舍成就了济南，济南也成就了老舍’。请大家再回首想想课前老师写的‘济南的老舍’‘老舍的济南’，你们觉得有道理吗？”（配合PPT背景）
“四年虽短，但是一气住下来，于是事与事的联系，人与人的交往，快乐与悲苦的代换，便显明的在这一生里自成一段落，深深的印划在心中；时短情长，济南就成了我的第二故乡。”
“讲富丽堂皇，济南远不及北平；讲山海之胜，也跟不上青岛。可是除了北平、青岛，要在华北找个有山有水、交通方便，既不十分闭塞，而生活程度又不过高的城市，恐怕就得属济南了。”
——老舍《吊济南》
这次，学生不再是哄堂大笑，而是心悦诚服地点头微笑。
片段二：
初一以来，提倡学生带着思考进课堂。每次讲授新课前，先让学生质疑，提出预习时不明白的问题。
在讲《羚羊木雕》这课时，依旧让学生先质疑。
生1：“这篇文章的文体是记叙文吗？”
生2：“文中的爸爸妈妈有什么不同吗？”
其他学生顿时笑成一片，纷纷议论：
“就这问题，太简单了！当然是记叙文了，第一人称，有时间、地点、人物，事件的起因、经过、结果！”
“嘿嘿，爸爸妈妈有什么好比的，男女不同呗！”
那两名同学被弄得很尴尬，低下了头。
见状，我立刻反弹琵琶：“老师倒是认为他们的提问很有意义，值得思考！”
霎时间，那两个同学抬起了头，班上也安静了，同学们陷入沉思中。
生3：“老师，其实第一个问题在预习时，我也思考过。我查阅了相关资料。资料上说本文写于1984年，发表在同年的《东方少年》上面，原名叫做《反悔》。当时正处于改革开放初期，作者想借此表明不能过度看中物质利益，精神的追求与物质利益都重要。”
生4反驳：“可我预习时，并没读出来啊。”
生3：“原文收入课文时，编者做了许多改动。比如原文到万芳家要回羚羊木雕前，没有‘妈妈一边递过糖盒，一边说：‘您不知道那是多么名贵的木雕！’这句。原文末尾也没有‘可是，这能全怪我吗？’这句。”
我顺势引导：“这位同学讲得很好，看出他预习时下了不少功夫。他提的两处原文和课文的差异，想想表达效果有什么不一样？”
生4：“我感觉课文因为有了这句‘妈妈一边递过糖盒，一边说：‘您不知道那是多么名贵的木雕！’显得妈妈也不是不近人情的，原本开头看妈妈比爸爸要急躁，太凶。结尾加上那句也更发人深思。”
我追问：“编者为什么要这样处理，以致于我们读不出作者原本的意图呢？”
生5：“因为这是课文，写给我们初中生看的，我们政治课上讲过精神与物质的关系，我们都能理解，没必要再强调精神与物质谁更重要！”
我总结：“是啊，读者是我们中学生，现在大家都懂物质与精神的道理。编者显然是传达给我们一个信息，即中学生如何与家庭成员相处，处理好家庭矛盾。而在改革开放初期，作者有那样的写作意图也很好理解。此外，刚才同学们讨论时也提到，妈妈和爸爸的形象性格不同，能不能结合文中具体描写再仔细分析一下？” 学生热烈探讨……
我总结道：“同学们，通过对第一个问题的讨论，我们发现一篇课文会有作者的意图和编者的意图。对第二个问题的讨论，我们发现，好的文章人物形象必定是同中有异，各有特色的。现在，你们还会认为之前同学的问题太简单吗？”
学生笑着摇摇头，提问的两个学生也分外得意。
由于个体认知水平的差异，阅读教学实践中，对话最初并不一定是协调的，容易产生冲突。所谓冲突，是指认知发展过程中原有认知结构与现实情境不相符时，在心理上所产生的矛盾。这种矛盾的存在正是激发学生阅读兴趣，促进学生积极思维的基础，而积极思维是发展思维能力，深度理解知识的前提条件。
以上两个教学片段巧妙地借助“冲突”，激发出学生积极思考的兴趣，并把“冲突”作为主线，由表及里，环环相扣地解读文本，使得学生对自己原有认知反思，不断修正自身的阅读行为及调整阅读理解，从而生成新的见解。在这两个教学片段中，巧借冲突的形式大致有以下三种：1.师生冲突。阅读教学中，教师与学生思维水平差异较大，教师往往从一个权威者的角色出发，“似乎较简单地理解为让学生自己去‘听’（读），在教学中则自然地延用传统的‘鉴赏者’阅读姿态、阅读方式”。学生“几乎没有自由阐释、自主评价的机会和权利”[1]，更多充当了倾听者的角色。而初中学生逐步具有独立意识，渴望在学习中得到平等、自由。这就必然导致师生间存在潜在的冲突。当双方思维碰撞时，冲突就会爆发。在阅读对话的视野下，师生是“我和你”的平等关系。教师让学生有自由的话语权，共享阅读体验，交相互动，学生就会在对话中产生浓厚的兴趣，积极反思、构建自己的理解。2.生生冲突。初中学生正处于思维发展的关键时期，追求个性的独特，再加上原有认知结构存在差异，自然对文本的解读也是多元化、个性化的，彼此之间存在一定冲突。这冲突的价值并不在于比较出孰优孰劣，而在于由一个学生的阅读生成激发出更有意义的教学环节。“也许，那个学生提出的问题本身并没有多大的价值，但他的阅读发现引发了同学们的学习生成，这是非常有意义的。”[2]3.文本冲突。文本收编为课文，往往会有所变动。这实际上体现了作者意图和编者意图的冲突。二者进行比较，并不是澄清文本的真相，“而是‘借题发挥’‘变废为宝’，把难题化为教学内容，通过这些问题的讨论让学生阅读文本、深入文本”[3]，激发出学生的阅读兴趣，提高思维能力。
总之，在阅读教学的过程中，教师要善于巧妙地借助冲突，激发学生浓厚的阅读兴趣，引发学生积极的思考，“越主动，效果越好”[4]，从而提升思维力。
参考文献：
[1]王荣生：语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2005：165.
[2][3]黄厚江.享受语文课堂[M].北京：教育科学出版社，2012：40，41.
[4]（美）莫提默·J.艾德勒，查尔斯·范多伦.如何阅读一本书[M].郝明义，朱衣译.北京：商务印书馆，2013：8.
（作者单位：南京市中华中学初中部）
（栏目责编：金正平）
片段一：
“快看，快看，老师写错字啦！”
“哈哈，老师也写错字啦！”
……
班上学生哄笑成一片。
我回头一看，还真是！板书“济南的冬天”，却写成了“济南的老舍”了。记得在备课时，我曾把这篇文章定位为一个人与一座城的故事，即老舍与济南的故事，因为字里行间蕴含着老舍对济南的喜爱之情，一不小心，竟然“移花接木”了。
尴尬之余，我灵机一动。之前还在想着怎么传达给学生老舍对济南的深情，这下机会可来了！
于是，我笑着对学生说：“同学们，是你们判断错误啦！老师读完课文后，题目可就是想写成这个哦。不仅如此，我还想写成‘老舍的济南’呢！”
当即有一学生反驳说：“老师，这怎么可以，课文题目‘济南的冬天’中心语是冬天，表示季节。你的‘济南的老舍’‘老舍的济南’，中心语是老舍和济南，是人和城市，不一样的！”其余学生纷纷点头。
我说：“这篇文章在老师看来，就是一个人和一座城的故事。”
学生又喊起来：“明明是季节，怎么可能是一个人和一座城的故事呢？”
“别急呀，老师给你们看一些材料，或许你们会改变想法。”（PPT展示）
“老舍一生67年，他先后在故乡北京度过了42年，剩下的25年是：英国5年，新加坡1年，山东7年（济南4年半），青岛2年半，汉口半年、重庆7年半，美国4年。然而，在老舍一生的散文里，他几乎完全没有写纽约，也几乎没有写过伦敦、新加坡，写汉口、重庆、成都的极少，写青岛的有两三篇，就是北京也写的并不多；唯独济南，他不但写了，而且一写就是一个长长的系列，而且，都写得那么典雅，那么精致，那么动人，那么富有诗意！”
我问：“为什么写济南的文章会那么多，那么好？”
学生齐声回答：“喜爱！”
“那大家能再以《济南的冬天》为例，证明文中体现了老舍的喜爱之情吗？”
“好！”学生立刻七嘴八舌说开来了。
……
我总结道：“在大家的努力下，我们发现冬天的济南的确很美，充满老舍的喜爱之情。事实上，济南并不是最美的，老舍自己也知道。只不过，在这里留下了老舍最美的回忆，最真的情感。正如一位研究老舍的著名专家说的‘老舍成就了济南，济南也成就了老舍’。请大家再回首想想课前老师写的‘济南的老舍’‘老舍的济南’，你们觉得有道理吗？”（配合PPT背景）
“四年虽短，但是一气住下来，于是事与事的联系，人与人的交往，快乐与悲苦的代换，便显明的在这一生里自成一段落，深深的印划在心中；时短情长，济南就成了我的第二故乡。”
“讲富丽堂皇，济南远不及北平；讲山海之胜，也跟不上青岛。可是除了北平、青岛，要在华北找个有山有水、交通方便，既不十分闭塞，而生活程度又不过高的城市，恐怕就得属济南了。”
——老舍《吊济南》
这次，学生不再是哄堂大笑，而是心悦诚服地点头微笑。
片段二：
初一以来，提倡学生带着思考进课堂。每次讲授新课前，先让学生质疑，提出预习时不明白的问题。
在讲《羚羊木雕》这课时，依旧让学生先质疑。
生1：“这篇文章的文体是记叙文吗？”
生2：“文中的爸爸妈妈有什么不同吗？”
其他学生顿时笑成一片，纷纷议论：
“就这问题，太简单了！当然是记叙文了，第一人称，有时间、地点、人物，事件的起因、经过、结果！”
“嘿嘿，爸爸妈妈有什么好比的，男女不同呗！”
那两名同学被弄得很尴尬，低下了头。
见状，我立刻反弹琵琶：“老师倒是认为他们的提问很有意义，值得思考！”
霎时间，那两个同学抬起了头，班上也安静了，同学们陷入沉思中。
生3：“老师，其实第一个问题在预习时，我也思考过。我查阅了相关资料。资料上说本文写于1984年，发表在同年的《东方少年》上面，原名叫做《反悔》。当时正处于改革开放初期，作者想借此表明不能过度看中物质利益，精神的追求与物质利益都重要。”
生4反驳：“可我预习时，并没读出来啊。”
生3：“原文收入课文时，编者做了许多改动。比如原文到万芳家要回羚羊木雕前，没有‘妈妈一边递过糖盒，一边说：‘您不知道那是多么名贵的木雕！’这句。原文末尾也没有‘可是，这能全怪我吗？’这句。”
我顺势引导：“这位同学讲得很好，看出他预习时下了不少功夫。他提的两处原文和课文的差异，想想表达效果有什么不一样？”
生4：“我感觉课文因为有了这句‘妈妈一边递过糖盒，一边说：‘您不知道那是多么名贵的木雕！’显得妈妈也不是不近人情的，原本开头看妈妈比爸爸要急躁，太凶。结尾加上那句也更发人深思。”
我追问：“编者为什么要这样处理，以致于我们读不出作者原本的意图呢？”
生5：“因为这是课文，写给我们初中生看的，我们政治课上讲过精神与物质的关系，我们都能理解，没必要再强调精神与物质谁更重要！”
我总结：“是啊，读者是我们中学生，现在大家都懂物质与精神的道理。编者显然是传达给我们一个信息，即中学生如何与家庭成员相处，处理好家庭矛盾。而在改革开放初期，作者有那样的写作意图也很好理解。此外，刚才同学们讨论时也提到，妈妈和爸爸的形象性格不同，能不能结合文中具体描写再仔细分析一下？” 学生热烈探讨……
我总结道：“同学们，通过对第一个问题的讨论，我们发现一篇课文会有作者的意图和编者的意图。对第二个问题的讨论，我们发现，好的文章人物形象必定是同中有异，各有特色的。现在，你们还会认为之前同学的问题太简单吗？”
学生笑着摇摇头，提问的两个学生也分外得意。
由于个体认知水平的差异，阅读教学实践中，对话最初并不一定是协调的，容易产生冲突。所谓冲突，是指认知发展过程中原有认知结构与现实情境不相符时，在心理上所产生的矛盾。这种矛盾的存在正是激发学生阅读兴趣，促进学生积极思维的基础，而积极思维是发展思维能力，深度理解知识的前提条件。
以上两个教学片段巧妙地借助“冲突”，激发出学生积极思考的兴趣，并把“冲突”作为主线，由表及里，环环相扣地解读文本，使得学生对自己原有认知反思，不断修正自身的阅读行为及调整阅读理解，从而生成新的见解。在这两个教学片段中，巧借冲突的形式大致有以下三种：1.师生冲突。阅读教学中，教师与学生思维水平差异较大，教师往往从一个权威者的角色出发，“似乎较简单地理解为让学生自己去‘听’（读），在教学中则自然地延用传统的‘鉴赏者’阅读姿态、阅读方式”。学生“几乎没有自由阐释、自主评价的机会和权利”[1]，更多充当了倾听者的角色。而初中学生逐步具有独立意识，渴望在学习中得到平等、自由。这就必然导致师生间存在潜在的冲突。当双方思维碰撞时，冲突就会爆发。在阅读对话的视野下，师生是“我和你”的平等关系。教师让学生有自由的话语权，共享阅读体验，交相互动，学生就会在对话中产生浓厚的兴趣，积极反思、构建自己的理解。2.生生冲突。初中学生正处于思维发展的关键时期，追求个性的独特，再加上原有认知结构存在差异，自然对文本的解读也是多元化、个性化的，彼此之间存在一定冲突。这冲突的价值并不在于比较出孰优孰劣，而在于由一个学生的阅读生成激发出更有意义的教学环节。“也许，那个学生提出的问题本身并没有多大的价值，但他的阅读发现引发了同学们的学习生成，这是非常有意义的。”[2]3.文本冲突。文本收编为课文，往往会有所变动。这实际上体现了作者意图和编者意图的冲突。二者进行比较，并不是澄清文本的真相，“而是‘借题发挥’‘变废为宝’，把难题化为教学内容，通过这些问题的讨论让学生阅读文本、深入文本”[3]，激发出学生的阅读兴趣，提高思维能力。
总之，在阅读教学的过程中，教师要善于巧妙地借助冲突，激发学生浓厚的阅读兴趣，引发学生积极的思考，“越主动，效果越好”[4]，从而提升思维力。
参考文献：
[1]王荣生：语文科课程论基础[M].上海：上海教育出版社，2005：165.
[2][3]黄厚江.享受语文课堂[M].北京：教育科学出版社，2012：40，41.
[4]（美）莫提默·J.艾德勒，查尔斯·范多伦.如何阅读一本书[M].郝明义，朱衣译.北京：商务印书馆，2013：8.
（作者单位：南京市中华中学初中部）
（栏目责编：金正平）