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摘 要：韩愈的《师说》一文被选入高中语文教材，但大多数老师都是肢解文本或是文言串讲的形式来教读《师说》，使得《师说》选入语文教材没有发挥其应有的价值。本文主要从文体形式入手解读《师说》，基于当时的社会背景，理清文本的脉络和论说的层次，从而使《师说》回归到文体的教学上来。
关键词：《师说》；辨体；教学
《师说》一文选入人教版高中语文必修三第三单元，这一单元选入的都是古代议论性散文。而纵观老师的教学案例发现，教学方法各不相同。最普通的是进行文言文串讲式教学，出现只教言不教文的现象。这种现状的出现首先是对于《师说》这篇文章的一知半解、断章取义。其次是教师的文体意识薄弱。教学方式千篇一律，没有自己的挖掘与发现。再次，是由于教师的文化学识素养不够。教师的文言功底较差难以应付这种逻辑严密的论说文体。老师文学理论知识匮乏，不求甚解。其实，对文章文体的正确认识，教学也就成功了一大半。
文体是解读文章的起点。文体是文章的体质、样式、规格，也有外在的表现形式、语体风格。由于社会交往、信息传播的需要、文体日益增多，为区分文章功能就有文章分类。读解文章要先辨体，便于把握文章的骨干和脉络。曹丕的《典论·论文》：“文本同而末异，盖奏议宜雅，书论宜理，铭诔尚实，诗赋欲丽。”他把文章分为四科八体，书论重说明，《师说》就是一篇论说文，注重说理，呈现一种理趣之美。以师的论述为脉络和重点，按照逻辑顺序和对比方法逐层深入，结尾处亮出本文的意旨。
对于教师来说，对其文体的正确把握，是文章解读的门户。《师说》一题围绕“师”这个字进行论说的。“说”作为一种议论文的文体，是指以阐释、议论、辩驳为主的说理文章，用言辞说服某人，使其心悦诚服。文章第一段开头“古之学者必有师”，开门见山的阐述了一个事实，点明了本文的议论方向和范围。为什么学者必有师？紧接着就提出了本文的论点“师者，所以传道受业解惑也。”以此论点展开论述，文笔简洁，仅用六个字阐述清楚了老师的地位和作用，阐明了求师、从师的意义。这里的“师”是指学业上事业上已有所成就的有道之人。突破了传统老师的职责“授之书而习其句读”，延伸到“传道受业解惑”。这里的“道”是儒道，弘扬儒家思想的。当时社会动荡，韩愈大力倡导古文运动，核心是“文以明道”，提倡学古文，习古道，以此来宣传自己的政治主张和儒家思想。上文阐述了从师的必要性，此处从学者的角度阐明从师的必要性。“人非生而知之者，孰能无惑？”这个反问句，不仅使文章更丰富有趣，突出人生而有惑就要通过从师来解，围绕论点进行论述，论述的条理自然。前面是从师解惑来说明的，作者紧接着从传道的方面论述，是将传道与年龄相联系，将论述更加深化。通过“生乎吾前、生乎吾后”论述传道超越了年龄的限制，有道者为师。这是古人的“师道”，是韩愈竭力要恢复的“师道”。接着作者用“是故”连接事实、道理和结论，表明前是因后是果，用因果相联系来做小结，文章的内涵更加深入，也使文章的主题鲜明，逻辑严密，显得语言自然，令人信服，体现韩愈高超严密的论说逻辑。
文章第二段开头就发出了一个感叹：“嗟乎！师道之不传也久矣！欲人之无惑也难矣！”为什么要这样感叹呢？慨叹这“师道”的“不传” 太久，既承接上文，又为下文分析其危害张目。从三个层面揭示了“师道不传”的危害：第一，古今对比论证，古之圣人、今之众人做对比，展现了有“惑” 却不行“师道”的人会变得更加愚蠢。通过讲究对仗的排偶句，更鲜明体现了作者的观点。从正反两面对比深化论题，对当时的社会针砭时弊，批判了不拜师学习的不良社会风气。唐代当时门阀士族逐渐占据了高等品级的官位，而寒门出生的人即使有才学也不能够被提拔到较高的位置。社会上形成了“上品无寒门，下品无士族”的局面。贵族子弟当时存在着从师“位卑则足羞，官盛则近谀”的心理。对于这种谬论，作者叹息之余，毫不留情地用直接反驳法予以痛击。韩愈反对这种错误的观念，提出以“道”为师，“道”在即师在。所以在这样的情形下，韩愈痛心疾首的发出了自己的感慨“是故圣益圣，愚益愚。”
第二，将父与子（小和大）择师进行比较论證，同一个人既明于择师教子的必要，却又不明于自己从师的必要，把这两种完全矛盾的做法加以对比，揭示那些人确实糊涂不通道理，并且批判当时“小学而大遗”的现象，批判成人的眼光只局限于让小孩学习句读，而自己却不屑于追求大道。最后用“士大夫之族”与“巫医乐师百工之人”对比，巫医乐师百工之人在当时的地位很低，视为低贱之人，他们“不耻相师”相互学习；而身为贵族的士大夫却妄自尊大，目空一切，在这贵贱两者的矛盾中批判士大夫的错误想法，批判当时社会上轻视师道的风气，后者的“智”反而不如前者，指出这是“师道不复”的真正原因。韩愈严正地驳斥了那些愚蠢的诽谤者。
联系当时的社会背景，柳宗元的《答韦中立论师道书》中说：“独韩愈奋不顾流俗，犯笑侮，收召后学，作《师说》，因抗颜而为师。”由此可见，韩愈作《师说》是因为师道沦丧，他不畏成见，为了儒家之“道”，毅然收徒，并且立场鲜明地诉诸文字，有力地批判、大声地疾呼。“士大夫之族”耻师轻道荒唐可笑。作者从后果、行为、心理等方面逐层深入分析，笔锋犀利。几个感叹句，均有加强感染力的作用。“其皆出于此乎”、“其可怪也欤”，“同”中有“变”，感情一层比一层强烈。在此处论说中韩愈的情感的到达了高潮，从理性的高度转向了情感抒发。也体现了自己的创作缘由之一“师道之不传也久矣！”。此段也呈现了总分的清晰地结构关系。此段开头便发感慨，通过“圣人与众人”“其子与其身”“百工与士大夫”三组对比一起阐明了不行“师道”的危害：使自己“更加愚昧”“糊涂，不明达”“智慧反而不及”这三个方面的对比、三个相对的矛盾来论述感慨的原因，韩愈认为这是真正挖到了导致“师道之不复”思想观点的总病根，更深层则阐发了从师的必要性。
文章第三段从圣人入手论证，对文章的论点和整体论证产生有支撑作用。“圣人无常师。”这是一个事实与第1段“古之学者必有师”这个事实相呼应，并往前推进一步，由“学者”推进到“圣人”，由“必有师”推进到“无常师”。其次，对于圣人的论述与上文反其道而行之，上文是贵族士人不如社会地位低的“百工之人”，这里的例子是持有道、有智慧的孔子向郯子这些贤能都比不上孔子的人请教学问。但孔子却从不因为自己的社会地位高、有贤能而不从师，“三人行，则必有我师。”韩愈在此呼吁社会要以孔夫子的言行为榜样。接着提出“闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”的著名论断。显然，有了孔圣人的不耻于向其他人从师，普通人则更应该“无常师”。精辟的概括了师生之间互相学习，取长补短，才能教学相长，不断深化自己的智慧与德行。
上面的论述已经很充分全面了，文章还没到此为止，韩愈在文章最后写道“李氏子蟠，年十七，好古文···余嘉其能行古道，作师说以贻之。”这个“不拘于时”的“时”就是作者论述此文的原因，对于当时社会“耻学于师”的批判。而且文章最后的两句话虽然缀于全文之尾，但却是浑圆有气势。不仅阐明了写作的缘由，也赞许在这样的社会环境下仍有李蟠这样的学生依然遵循古道，虚心求师问教的“师道精神”，赞叹这样的学习勇气和魄力。更深层的意图是鼓励人们行“师道”，希望通过自己的宣扬让社会恢复古代的从师之道。
《师说》从开头到结尾，有事实、有理论、有对比，层层推进，庄谐并用，情理交融。而且韩愈倡导古文运动，提倡古文、反对骈文，文中使用了整齐的排偶句与灵活的散句交错运用，配合自然，错落有致，显示出韩愈奇绝独特的文风。
辨体是理解文章的第一步，老师在上课之前对文章体式的正确把握，从解决问题的角度切入，以此为路径，“授之于渔”，文言教学效果才有效而不空泛，最终达到“教是为了不教”的目标。
参考文献：
[1]韩愈.上宰相书[M]韩昌黎文集校.马其昶，校注.马茂元，整理.上海 ：上海古籍出版社，1986：155.
[2]曹丕.典论·论文，昭明文选[M].上海：上海古籍出版社，1986：720.
[3]袁行霈.中国文学史[M].北京：高等教育出版社，2005：96.
[4]童庆炳.文体与文体的创造[M].昆明：云南人民出版社，1990：1
关键词：《师说》；辨体；教学
《师说》一文选入人教版高中语文必修三第三单元，这一单元选入的都是古代议论性散文。而纵观老师的教学案例发现，教学方法各不相同。最普通的是进行文言文串讲式教学，出现只教言不教文的现象。这种现状的出现首先是对于《师说》这篇文章的一知半解、断章取义。其次是教师的文体意识薄弱。教学方式千篇一律，没有自己的挖掘与发现。再次，是由于教师的文化学识素养不够。教师的文言功底较差难以应付这种逻辑严密的论说文体。老师文学理论知识匮乏，不求甚解。其实，对文章文体的正确认识，教学也就成功了一大半。
文体是解读文章的起点。文体是文章的体质、样式、规格，也有外在的表现形式、语体风格。由于社会交往、信息传播的需要、文体日益增多，为区分文章功能就有文章分类。读解文章要先辨体，便于把握文章的骨干和脉络。曹丕的《典论·论文》：“文本同而末异，盖奏议宜雅，书论宜理，铭诔尚实，诗赋欲丽。”他把文章分为四科八体，书论重说明，《师说》就是一篇论说文，注重说理，呈现一种理趣之美。以师的论述为脉络和重点，按照逻辑顺序和对比方法逐层深入，结尾处亮出本文的意旨。
对于教师来说，对其文体的正确把握，是文章解读的门户。《师说》一题围绕“师”这个字进行论说的。“说”作为一种议论文的文体，是指以阐释、议论、辩驳为主的说理文章，用言辞说服某人，使其心悦诚服。文章第一段开头“古之学者必有师”，开门见山的阐述了一个事实，点明了本文的议论方向和范围。为什么学者必有师？紧接着就提出了本文的论点“师者，所以传道受业解惑也。”以此论点展开论述，文笔简洁，仅用六个字阐述清楚了老师的地位和作用，阐明了求师、从师的意义。这里的“师”是指学业上事业上已有所成就的有道之人。突破了传统老师的职责“授之书而习其句读”，延伸到“传道受业解惑”。这里的“道”是儒道，弘扬儒家思想的。当时社会动荡，韩愈大力倡导古文运动，核心是“文以明道”，提倡学古文，习古道，以此来宣传自己的政治主张和儒家思想。上文阐述了从师的必要性，此处从学者的角度阐明从师的必要性。“人非生而知之者，孰能无惑？”这个反问句，不仅使文章更丰富有趣，突出人生而有惑就要通过从师来解，围绕论点进行论述，论述的条理自然。前面是从师解惑来说明的，作者紧接着从传道的方面论述，是将传道与年龄相联系，将论述更加深化。通过“生乎吾前、生乎吾后”论述传道超越了年龄的限制，有道者为师。这是古人的“师道”，是韩愈竭力要恢复的“师道”。接着作者用“是故”连接事实、道理和结论，表明前是因后是果，用因果相联系来做小结，文章的内涵更加深入，也使文章的主题鲜明，逻辑严密，显得语言自然，令人信服，体现韩愈高超严密的论说逻辑。
文章第二段开头就发出了一个感叹：“嗟乎！师道之不传也久矣！欲人之无惑也难矣！”为什么要这样感叹呢？慨叹这“师道”的“不传” 太久，既承接上文，又为下文分析其危害张目。从三个层面揭示了“师道不传”的危害：第一，古今对比论证，古之圣人、今之众人做对比，展现了有“惑” 却不行“师道”的人会变得更加愚蠢。通过讲究对仗的排偶句，更鲜明体现了作者的观点。从正反两面对比深化论题，对当时的社会针砭时弊，批判了不拜师学习的不良社会风气。唐代当时门阀士族逐渐占据了高等品级的官位，而寒门出生的人即使有才学也不能够被提拔到较高的位置。社会上形成了“上品无寒门，下品无士族”的局面。贵族子弟当时存在着从师“位卑则足羞，官盛则近谀”的心理。对于这种谬论，作者叹息之余，毫不留情地用直接反驳法予以痛击。韩愈反对这种错误的观念，提出以“道”为师，“道”在即师在。所以在这样的情形下，韩愈痛心疾首的发出了自己的感慨“是故圣益圣，愚益愚。”
第二，将父与子（小和大）择师进行比较论證，同一个人既明于择师教子的必要，却又不明于自己从师的必要，把这两种完全矛盾的做法加以对比，揭示那些人确实糊涂不通道理，并且批判当时“小学而大遗”的现象，批判成人的眼光只局限于让小孩学习句读，而自己却不屑于追求大道。最后用“士大夫之族”与“巫医乐师百工之人”对比，巫医乐师百工之人在当时的地位很低，视为低贱之人，他们“不耻相师”相互学习；而身为贵族的士大夫却妄自尊大，目空一切，在这贵贱两者的矛盾中批判士大夫的错误想法，批判当时社会上轻视师道的风气，后者的“智”反而不如前者，指出这是“师道不复”的真正原因。韩愈严正地驳斥了那些愚蠢的诽谤者。
联系当时的社会背景，柳宗元的《答韦中立论师道书》中说：“独韩愈奋不顾流俗，犯笑侮，收召后学，作《师说》，因抗颜而为师。”由此可见，韩愈作《师说》是因为师道沦丧，他不畏成见，为了儒家之“道”，毅然收徒，并且立场鲜明地诉诸文字，有力地批判、大声地疾呼。“士大夫之族”耻师轻道荒唐可笑。作者从后果、行为、心理等方面逐层深入分析，笔锋犀利。几个感叹句，均有加强感染力的作用。“其皆出于此乎”、“其可怪也欤”，“同”中有“变”，感情一层比一层强烈。在此处论说中韩愈的情感的到达了高潮，从理性的高度转向了情感抒发。也体现了自己的创作缘由之一“师道之不传也久矣！”。此段也呈现了总分的清晰地结构关系。此段开头便发感慨，通过“圣人与众人”“其子与其身”“百工与士大夫”三组对比一起阐明了不行“师道”的危害：使自己“更加愚昧”“糊涂，不明达”“智慧反而不及”这三个方面的对比、三个相对的矛盾来论述感慨的原因，韩愈认为这是真正挖到了导致“师道之不复”思想观点的总病根，更深层则阐发了从师的必要性。
文章第三段从圣人入手论证，对文章的论点和整体论证产生有支撑作用。“圣人无常师。”这是一个事实与第1段“古之学者必有师”这个事实相呼应，并往前推进一步，由“学者”推进到“圣人”，由“必有师”推进到“无常师”。其次，对于圣人的论述与上文反其道而行之，上文是贵族士人不如社会地位低的“百工之人”，这里的例子是持有道、有智慧的孔子向郯子这些贤能都比不上孔子的人请教学问。但孔子却从不因为自己的社会地位高、有贤能而不从师，“三人行，则必有我师。”韩愈在此呼吁社会要以孔夫子的言行为榜样。接着提出“闻道有先后，术业有专攻，如是而已。”的著名论断。显然，有了孔圣人的不耻于向其他人从师，普通人则更应该“无常师”。精辟的概括了师生之间互相学习，取长补短，才能教学相长，不断深化自己的智慧与德行。
上面的论述已经很充分全面了，文章还没到此为止，韩愈在文章最后写道“李氏子蟠，年十七，好古文···余嘉其能行古道，作师说以贻之。”这个“不拘于时”的“时”就是作者论述此文的原因，对于当时社会“耻学于师”的批判。而且文章最后的两句话虽然缀于全文之尾，但却是浑圆有气势。不仅阐明了写作的缘由，也赞许在这样的社会环境下仍有李蟠这样的学生依然遵循古道，虚心求师问教的“师道精神”，赞叹这样的学习勇气和魄力。更深层的意图是鼓励人们行“师道”，希望通过自己的宣扬让社会恢复古代的从师之道。
《师说》从开头到结尾，有事实、有理论、有对比，层层推进，庄谐并用，情理交融。而且韩愈倡导古文运动，提倡古文、反对骈文，文中使用了整齐的排偶句与灵活的散句交错运用，配合自然，错落有致，显示出韩愈奇绝独特的文风。
辨体是理解文章的第一步，老师在上课之前对文章体式的正确把握，从解决问题的角度切入，以此为路径，“授之于渔”，文言教学效果才有效而不空泛，最终达到“教是为了不教”的目标。
参考文献：
[1]韩愈.上宰相书[M]韩昌黎文集校.马其昶，校注.马茂元，整理.上海 ：上海古籍出版社，1986：155.
[2]曹丕.典论·论文，昭明文选[M].上海：上海古籍出版社，1986：720.
[3]袁行霈.中国文学史[M].北京：高等教育出版社，2005：96.
[4]童庆炳.文体与文体的创造[M].昆明：云南人民出版社，1990：1