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摘要：教育家苏霍姆林斯基说：“师生之间是一种互相有好感、互相尊重的和谐关系，这将有利于教学任务的完成。”这话实质是说现代的教育呼唤和谐的生态课堂。生态课堂涉及到的诸多方面的内涵和要素，是多层次、全方位的一个生态整体。本文从课堂的教学方式和学习方式等方面，来探讨如何进行化学课堂教学。使化学课堂教学活动更注重学生的学习活动的质量，更能体现新课程的特点。
关键词：生态化学课堂 教学方式 学习方式
在全国教育教学改革的背景下，我市各校在教育主管部门和专家的指导下，进行了“建构式生态课堂”教学模式的尝试，它是当今教育形式的必然要求，也是提高教学质量的必由之路。因此，教师应该想办法，抓落实，真正把生态课堂教学模式积极主动运用到课堂上。
根据我校的实际情况，我设计的生态化学课堂的基本操作理念是：教学不应只是平实地传递和接受知识的过程，更多的是师生双方在课堂上互动对话、实践创造，随机生成与资源开发的过程。是教师及时捕捉课堂上无法预见的教学因素，利用课堂上随机生成的资源展开教学的过程。能够体现学生的主体性和课堂的真实性，追求课堂的真实、自然、和谐，努力达到师生共识、共享、共进的教学境界，实现师生生命价值的不断超越。
生态化学课堂教学模式，是以教学任务为核心，以学生的主体参与、自学自悟、多向思维、合作探究、注重实践和应用为特征，知识学习过程转变为“探、研、练”有机结合。知识传授反对强制，反对灌输，提倡陶冶和启发；师生关系要建立对话式的平等合作伙伴关系；对教材的处理要贴近学生的生活和面向实际的应用，如实验室加热高锰酸钾制取氧气的教学，我是这样处理的：将学生按成绩好种差分成四——六人一组，教学过程分为两个阶段，第一阶段是让学生分组讨论并组装制取氧气的整套装置（由于学生已经具有排水集气和给固体加热的基本知识，这一点对学生来说并不困难），教师巡回视察，各小组展示自己的装置并总结装置中的注意点（至于装置中的细节问题，如棉花、伸入大试管内的导管不能太长等，教师此时不别指出）；第二阶段是制取氧气。实验开始前教师作适当提醒：让学生注意观察整个实验过程中各部分可能出现的现象，然后各小组利用自己的装置分别用排水集气法收集两瓶氧气，接下来学生开始汇报自己观察到的实验现象，并分析可能的原因，对于那些非正常的现象，大家一起研究并提出实验改进的具体方案，如有的学生观察到导管内有紫红色物质，使水槽中的水出现淡红色，从而得出试管口放置棉花的原因，在此处许多学生提出了形形色色的棉花代用品如卷筒纸、玻璃丝等等；有的学生观察到在实验结束时插在水槽内导管中有水在上升，从而认识到实验结束时先移出导管后撤酒精灯的重要性；有的学生说自己一开始时没能收集到气体，从而认识到实验开始前检查装置气密性的必要性。通过这一节课的学习，学生不仅掌握了实验室用高锰酸钾固体加热制取氧气的基本操作，更重要的是学生在亲身体验中悟出了许多道理，这对于他们以后的学习是很有帮助的。同时每个人都会有表现的机会，都能发表自己的看法，倾听他人的意见。小组成员之间相互交流，互教互学，优差互补，共同提高。每个学生还感悟到只有在小组每个成员都成功的前提下，全班的学习才能够获得成功，良好的人际关系和良好的心理品质才能形成。
生态学观点强调：要通过丰富生态系统的生态因子使生态系统保持活力和稳定。教学方式的生态化就是要改变教师的单向传授向师生的合作互动发展。开放课堂教学时空，营造学生参与学习的生态环境，增强师生对话交流，激发学生课堂生活的灵动与热情。做到循循善诱，多维互动，灵活多样，因材施教。
我班学生在学习“氨气的性质”时，我将学生带进实验室，让学生通过自主、探究与合作等多种学习方式获取氨气的性质等相关知识。当学生进行氨气的喷泉实验时，热情高涨，组内同学高度配合，小组之间展开竞争。实验结束后，小组之间互相比照实验成果。教师在引导学生获得“氨气易溶于水且能与水反应”的性质后，提出“理论上氨水能不能充满圆底烧瓶？没有充满的原因可能有哪些？”这一问题符合学生的心理需要，同学之间迅速展开了议论，大多数同学认为理论上氨水能充满圆底烧瓶，没有充满的原因可能是收集的氨气不纯；或者是换塞子的时候造成了氨气泄漏；或者是圆底烧瓶不干燥等等，教师对同学的表述也很满意。这时，有一位同学小声议论，理论上氨水不能充满圆底烧瓶，原因是直长玻璃管中有空气。这一智慧的火花被教师及时捕捉，展开交流，课堂教学掀起新的高潮，思维得以深化，同学们向他投去了赞许的目光。
学习方式的优化也势在必行。我大力引进研究性、探究性学习，让学生探究改进实验方案，参与实验设计，引导他们通过实验去发现和探究解决问题的方法，从而在化学实验中培养学生的科学素养，使学生的学习方式实现由被动接受式向互动探究式的转变。如在质量守定律的教学中，我提出以环保（药品量少）、操作简便（快捷），现象明显为要求，对铁钉与硫酸铜溶液反应，磷在密闭容器中燃烧质量的测定进行改进：对于第一个试验，有的学生提出把烧杯换为小试管，试管用小铁丝做的三角架固定，铁钉用一根线拴住；对于第二个试验，有的学生提出把锥形瓶换为试管，试管口拴一气球来密封；有的学生提出把天平换为电子秤等；这些改进都是很不错的。通过学生自身的探究体验与感悟，不但激发学习的兴趣，学会学习，而不是学得知识，而且课堂也成为培养具有发展性的和具备学习生命力的学生的殿堂。
总之，建构式生态课堂不仅仅是上面所讨论的内容。它是一个多层次、全方位的一个有机整体，一个充满变化和活力的系统工程。它是以课堂教学立足点、用生态学的理念，力求营造一种和谐、动态的充满生命力的、可持续性发展的教学生态环境来教授、学习和交流知识的课堂。它遵循生态的系统性，整体性原则，开放性的教育理念。我们必须不断去研究，并且付诸实践，才能真正领会它的内涵，才能真正灵活的运用。
参考文献：
[1]王东敏.关注课堂生态[J].江苏教育研究，2004.9
[2]史爱荣，孙宏碧.教育个性化和教学策略[J].济南：山东教育出版社，2001，10
关键词：生态化学课堂 教学方式 学习方式
在全国教育教学改革的背景下，我市各校在教育主管部门和专家的指导下，进行了“建构式生态课堂”教学模式的尝试，它是当今教育形式的必然要求，也是提高教学质量的必由之路。因此，教师应该想办法，抓落实，真正把生态课堂教学模式积极主动运用到课堂上。
根据我校的实际情况，我设计的生态化学课堂的基本操作理念是：教学不应只是平实地传递和接受知识的过程，更多的是师生双方在课堂上互动对话、实践创造，随机生成与资源开发的过程。是教师及时捕捉课堂上无法预见的教学因素，利用课堂上随机生成的资源展开教学的过程。能够体现学生的主体性和课堂的真实性，追求课堂的真实、自然、和谐，努力达到师生共识、共享、共进的教学境界，实现师生生命价值的不断超越。
生态化学课堂教学模式，是以教学任务为核心，以学生的主体参与、自学自悟、多向思维、合作探究、注重实践和应用为特征，知识学习过程转变为“探、研、练”有机结合。知识传授反对强制，反对灌输，提倡陶冶和启发；师生关系要建立对话式的平等合作伙伴关系；对教材的处理要贴近学生的生活和面向实际的应用，如实验室加热高锰酸钾制取氧气的教学，我是这样处理的：将学生按成绩好种差分成四——六人一组，教学过程分为两个阶段，第一阶段是让学生分组讨论并组装制取氧气的整套装置（由于学生已经具有排水集气和给固体加热的基本知识，这一点对学生来说并不困难），教师巡回视察，各小组展示自己的装置并总结装置中的注意点（至于装置中的细节问题，如棉花、伸入大试管内的导管不能太长等，教师此时不别指出）；第二阶段是制取氧气。实验开始前教师作适当提醒：让学生注意观察整个实验过程中各部分可能出现的现象，然后各小组利用自己的装置分别用排水集气法收集两瓶氧气，接下来学生开始汇报自己观察到的实验现象，并分析可能的原因，对于那些非正常的现象，大家一起研究并提出实验改进的具体方案，如有的学生观察到导管内有紫红色物质，使水槽中的水出现淡红色，从而得出试管口放置棉花的原因，在此处许多学生提出了形形色色的棉花代用品如卷筒纸、玻璃丝等等；有的学生观察到在实验结束时插在水槽内导管中有水在上升，从而认识到实验结束时先移出导管后撤酒精灯的重要性；有的学生说自己一开始时没能收集到气体，从而认识到实验开始前检查装置气密性的必要性。通过这一节课的学习，学生不仅掌握了实验室用高锰酸钾固体加热制取氧气的基本操作，更重要的是学生在亲身体验中悟出了许多道理，这对于他们以后的学习是很有帮助的。同时每个人都会有表现的机会，都能发表自己的看法，倾听他人的意见。小组成员之间相互交流，互教互学，优差互补，共同提高。每个学生还感悟到只有在小组每个成员都成功的前提下，全班的学习才能够获得成功，良好的人际关系和良好的心理品质才能形成。
生态学观点强调：要通过丰富生态系统的生态因子使生态系统保持活力和稳定。教学方式的生态化就是要改变教师的单向传授向师生的合作互动发展。开放课堂教学时空，营造学生参与学习的生态环境，增强师生对话交流，激发学生课堂生活的灵动与热情。做到循循善诱，多维互动，灵活多样，因材施教。
我班学生在学习“氨气的性质”时，我将学生带进实验室，让学生通过自主、探究与合作等多种学习方式获取氨气的性质等相关知识。当学生进行氨气的喷泉实验时，热情高涨，组内同学高度配合，小组之间展开竞争。实验结束后，小组之间互相比照实验成果。教师在引导学生获得“氨气易溶于水且能与水反应”的性质后，提出“理论上氨水能不能充满圆底烧瓶？没有充满的原因可能有哪些？”这一问题符合学生的心理需要，同学之间迅速展开了议论，大多数同学认为理论上氨水能充满圆底烧瓶，没有充满的原因可能是收集的氨气不纯；或者是换塞子的时候造成了氨气泄漏；或者是圆底烧瓶不干燥等等，教师对同学的表述也很满意。这时，有一位同学小声议论，理论上氨水不能充满圆底烧瓶，原因是直长玻璃管中有空气。这一智慧的火花被教师及时捕捉，展开交流，课堂教学掀起新的高潮，思维得以深化，同学们向他投去了赞许的目光。
学习方式的优化也势在必行。我大力引进研究性、探究性学习，让学生探究改进实验方案，参与实验设计，引导他们通过实验去发现和探究解决问题的方法，从而在化学实验中培养学生的科学素养，使学生的学习方式实现由被动接受式向互动探究式的转变。如在质量守定律的教学中，我提出以环保（药品量少）、操作简便（快捷），现象明显为要求，对铁钉与硫酸铜溶液反应，磷在密闭容器中燃烧质量的测定进行改进：对于第一个试验，有的学生提出把烧杯换为小试管，试管用小铁丝做的三角架固定，铁钉用一根线拴住；对于第二个试验，有的学生提出把锥形瓶换为试管，试管口拴一气球来密封；有的学生提出把天平换为电子秤等；这些改进都是很不错的。通过学生自身的探究体验与感悟，不但激发学习的兴趣，学会学习，而不是学得知识，而且课堂也成为培养具有发展性的和具备学习生命力的学生的殿堂。
总之，建构式生态课堂不仅仅是上面所讨论的内容。它是一个多层次、全方位的一个有机整体，一个充满变化和活力的系统工程。它是以课堂教学立足点、用生态学的理念，力求营造一种和谐、动态的充满生命力的、可持续性发展的教学生态环境来教授、学习和交流知识的课堂。它遵循生态的系统性，整体性原则，开放性的教育理念。我们必须不断去研究，并且付诸实践，才能真正领会它的内涵，才能真正灵活的运用。
参考文献：
[1]王东敏.关注课堂生态[J].江苏教育研究，2004.9
[2]史爱荣，孙宏碧.教育个性化和教学策略[J].济南：山东教育出版社，2001，10