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摘 要：五年制高职校普遍存在教师持“双证”非“双师”素质现象，造成这种现象的成因很多，包括“双师型”教师概念界定不清晰、“双师”素质培养与认定困难等原因。要改变这种局面，教育主管部门应该出台一系列政策，鼓励五年制高职校教师主动提升技术应用能力，吸引行业企业中的能工巧匠进入学校任教，从而使五年制高职校真正成为培养高级技能人才的地方。
关键词：双证；双师素质；成因分析；对策研究
中图分类号： G645 文献标识码： A 文章编号： 1673-1069（2016）36-131-2
1 “双证”与“双师”素质概念的界定
“双证”与“双师”素质都属于对“双师型”教师内涵的不同理解。目前教育界对“双师型”教师内涵的理解可谓百家争鸣，先后出现了“双证书”、“双职称”、“双能力”、“双证+双能”、“双师素质”、“一证一职”和“双元”等七种说法。其中“双证书”的说法比较侧重于字面的理解，而“双师素质”的说法则属于比较有深度的综合性理解。
1.1 “双证”
“双证”指的是“双师型”教师要拥有双证。关于双证有两种解释，一种解释是“教师资格证+职业资格证”，如物流师、电子商务师、技师等；另一种解释是“教师系列中级以上职称证书+教师系列以外的中级以上职称证书”，如工程师、经济师、会计师等，这一种解释近似于“双职称”的说法。
1.2 “双师”素质
“双师”素质指的是教师既要具备理论教学的素质，也应具备实践教学的素质。这种认定方法认为，“双师型”教师不是教师与工程师的简单叠加，也不是简单地参加考试并获得资格证书，而是将理论知识与实践能力进行有机的融合，教师高度专业化、职业化，既能够从事理论教学，又能够从事实践教学，还能够担任技术指导，从而有效提高学生的实践技能，保障职业教育的质量。
从以上的定义可以看出，“双证”认定比较简单、明确，利于标准化建设，但容易流于表面。而“双师”素质的说法更有内涵、更有深度，属于比较中肯的综合性解释，显然更符合国家与社会对于“双师型”教师的要求。
2 五年制高职教师持“双证”非“双师”素质现象及成因分析
2.1 五年制高职院校普遍存在教师持“双证”非“双师”素质现象
教师持“双证”非“双师”素质在五年制高职院校中是一种普遍现象。以笔者所在学校为例，学校教职工296人，专任教师173人，其中专业教师121人，这121人中除了刚入职的7位教师外，另外的114位教师全部持有双证。自2005年以来，学校推出一系列政策如报销考证费用等鼓励专业教师积极考取职业资格证，所以本校的专业教师持有职业资格证的比率高达100%，其中76人持有两个和两个以上的职业资格证，另外还有39人持有教师系列之外的中高级职称证书，如工程师、经济师等。从教师持证的数字来看相当令人满意，但是在红火的持证数字下面却隐藏着一些问题，比如，职业资格证书的认定机构五花八门，缺乏统一性与权威性；持有的证书与所教课程无关，如持有会计证，却去教市场营销等。与证书存在的问题相比，更严重的问题是部分教师即使持有相关职业资格证书，却不能带实践课程。即使能带实践课程，大部分教师的实际操作能力相比社会与企业的要求还是有相当大的差距，所培养出来的学生远远达不到高技能人才的水平。
而这并非是孤立现象，笔者近些年经常参加国家、省、市各级培训并到省内外各高职院校参观学习，在与高职校的许多同人交流时，大家都承认这种现象在五年制高职院校中是一种普遍现象，许多院校都忽略了“双师”素质对教师的内涵要求，简单以持“双证”代替“双师”素质来作为对“双师型”教师的认定。
2.2 以“双证”代替“双师”素质现象的成因分析
2.2.1 “双师型”教师的概念界定混乱，定义不够明确
上文已经提到，目前我国职业教育界对“双师型”教师内涵的解释有“双证书”、“双职称”、“双能力”、“双证+双能”、“双师素质”、“一证一职”和“双元”等多种说法，并没有从国家层面上给予权威的界定与解释，这就给“双师型”教师的认定留下了模糊的操作空间。五年制高职院校对“双师型”教师的认识不够统一，对“双师型”教师的认定标准也就存在着偏差。许多院校对“双师型”教师的认识仍然停留在“双证”这一字面解释上，认为只要取得职业资格证书就是“双师型”教师，就具备了“双师”素质，从而促进了职业资格证的考证热，以简单的考证代替了真正需要的“双师”素质的培养。
2.2.2 “双师”素质的培养与认定远比“双证”认定困难，难以操作
同美国、德国等西方国家对于职业院校教师严格的准入制度相比，中国的高职院校教师准入显得相当宽松。大部分的五年制高职院校教师都是由高等院校毕业后直接进入高职校任教，缺乏在企业一线工作、从事实际生产操作的经验。而教师实践技能的培训体系、培训内容不完善，企业不愿参与培训工作，教师的科研教学任务繁重等因素，导致高职院校的教师很难得到真正培养“双师”素质的机会。
“双师”素质的认定同样存在着相当大的困难。高职院校专业繁多，各专业情况不同，难以制定统一的认定标准。另外，是否具备“双师”素质应该由谁认定，认定过程中可能存在的人情、腐败等问题，导致“双师”素质认定操作起来比较困难。而“双证”认定比较简单，只要通过相应的职业资格证考试就可以取得认定，容易标准化操作，许多五年制高职院校因此简单以“双证”来对“双师型”教师进行认定。
3 “双师”素质培养中存在的具体问题与困难
3.1 出不去
在德国、丹麦、澳大利亚等西方国家，对于从事职业教育的教师除了有学历要求外，都要求有至少5年的实际工作经历。同在亚洲的日本，虽然没有这么长的工作年限要求，但也规定要取得职业教师资格，必须有在研究所从事过相关技术研究或在医院、企业等单位从事过相关工作的经历。而由于传统和机制的原因，中国的职业院校教师大部分直接来自高等院校的毕业生，这些教师一毕业就进入学校，毫无企业一线的工作经历，自然缺乏实际生产操作的工作经验。新教师参加工作以后，经过几年的锻炼，可以很快熟悉日常教学工作，掌握教学技巧，在理论教学方面可以迅速成长为教学骨干，但是在职业技能方面却很难得到学习和锻炼的机会。由于得不到利益，影响企业正常经营，还要承担各种潜在的风险（比如安全风险、商业机密泄露风险）等原因，导致企业不愿意接纳教师实践。这种状况造成五年制高职校的教师走不出学校，只能待在校内实训基地闭门造车，脱离了与行业、企业、市场的联系，得不到一线的实际工作经历，成为“双师”素质培养的一个重大限制。 3.2 进不来
西方的职业院校教师一般都是在企业单位工作一定年限、取得实际操作经验后，才能取得资格成为职业教育教师，但是在中国目前的体制框架下，这一点很难行得通。由于机制的原因，职业院校与企业之间的人员流通是不畅的，教师离开学校进入企业比较容易，企业员工离开企业进入学校却非常困难。由于职业院校属于事业单位，实行的是事业单位的管理办法，涉及事业编制和一系列的福利问题，比如养老、医疗、退休待遇等问题，所以对于新教师招聘尤其是进编控制得是非常严格的。五年制高职校沿袭了高等院校的传统，在招聘编制内教师注重的是教师的学历，学历越高越好，很多高职校甚至是低于硕士研究生不要，而对于新教师的职业经历、技术能力却不那么重视，这就导致企业里许多学历较低但技术熟练、实践经验丰富的员工难以进入学校成为编制内的教师。企业员工进入职业院校大多只能以编制外的身份存在，比如人事代理教师、兼职教师、外聘教师等，而这些形式因为待遇较低、不稳定，很难对企业中真正的能工巧匠构成吸引力。
3.3 缺乏激励机制
五年制高职校普遍对于“双师”素质培养的问题重视程度不够，突出表现在缺乏相应的奖励、激励机制。“双师”素质的培养是相当困难的，需要付出大量的时间、精力，深入到企业一线去学习、实践，在实际工作中通过反复训练才能掌握相应的技能，成为一名合格的“双师”素质教师。可是，绝大多数的五年制高职校对于“双师”素质教师和其他教师在工资、课时津贴、奖金等方面的待遇没有任何差别，或者以“双证”代替“双师”素质，认为只要持“双证”即可享受“双师型”教师待遇。具不具备“双师”素质待遇都一样，或者简单考个证即可高枕无忧地享受“双师”待遇，那谁还愿意花时间辛苦到企业去学习呢？
另外，五年制高职校的职称评定仍沿用高校的标准和模式，这种模式注重考核教师的教科研能力，鼓励教师撰写学术论文和开展课题研究，而不是鼓励教师大力提升专业技能，进行技术的应用与推广。我们都知道，职称与教师的待遇和地位是息息相关的，职称评定对于教师具有相当大的刺激和激励作用。既然职称评定注重的是论文与课题，为什么把时间浪费在与评职称关系不大的专业技能上呢？
4 五年制高职教师持“双证”非“双师”素质现象的对策建议
4.1 明确“双师”概念，突出“双师”素质这一内涵要求
国家要对“双师型”教师的概念进行明确界定，要根据各专业“双师型”教师的职业特性，对职业教育教学所必须具有的知识、技能、态度等方面的内容做出全面、综合地解释和规定，作为职业院校共同遵守的基本准则和评价依据。五年制高职校在进行“双师”认定的时候，不能再仅仅停留在“双证”认定这一表面工作上，而应该突出对“双师”素质的内涵要求，在鼓励教师积极获取“双证”的同时，引导教师主动参与校企合作从而增加自己的实际工作经验、提高自身技术应用能力，并能够将专业理论知识与实际工作经历、技术应用能力有机融合起来，从而有效帮助学生提高实践技能，保证职业教育的质量。
4.2 打破机制，拓宽“双师”素质教师的来源渠道
五年制高职校应在加强现有教师培养的基础上，拓宽“双师素质”教师的来源渠道，改变现有师资力量主要来源于高校毕业生的局面，大力从企业引进具有丰富实践经验的高技能人才进入职业院校任教。在当前的体制框架下，作为事业单位的职业院校与企业之间存在着天然的藩篱，必须由国家从顶层设计层面出台相关政策，解决彼此人员流动不畅的问题。职业教育的主管部门应单独制定职业院校的编制标准和用人政策，在招聘新教师时加大对实际工作经验和技术应用能力的要求。全面推行教师聘用制度，每三年考核一次，考核不合格的职业教师安排到合作企业锻炼学习，以增加工作经验并提高技术应用能力，学习期满仍然不能满足教学需要的，分流到其他辅助性部门。
4.3 善用激励机制，提高“双师”素质教师的待遇与地位
要吸引教师成为真正的“双师”素质教师，各高职校应该制定一系列的奖励、激励政策，并形成长效制度，以增强教师专业技能发展的内在动力。当前大多数高职校“双师”素质教师与普通教师的待遇与地位并没有什么区别，因此许多教师对于成为“双师”素质教师没有什么兴趣和动力。如果能合理提高“双师”素质教师的工资、津贴、奖金待遇，在评优评先、干部聘用、晋升职称等方面给予适当倾斜，将会起到政策导向作用，引导教师主动向“双师”素质方向发展。在职称评定方面，五年制高职校不能再沿袭高等院校的标准与模式，过于注重学术论文与课题研究，而应该突出教师的技术应用能力和技术推广能力，增加职业技能在职称评定中的比重。职称问题涉及高职校教师的切身利益，教师普遍非常重视职称评定工作，在职称评定中增加职业技能的比重将有效刺激和激励教师有意识提高自身技术能力，成为真正具备“双师”素质的“双师型”教师。
参 考 文 献
[1] 张志强.关于职业院校“双师型”教师队伍建设的思考[J].教育探索，2011（4）.
关键词：双证；双师素质；成因分析；对策研究
中图分类号： G645 文献标识码： A 文章编号： 1673-1069（2016）36-131-2
1 “双证”与“双师”素质概念的界定
“双证”与“双师”素质都属于对“双师型”教师内涵的不同理解。目前教育界对“双师型”教师内涵的理解可谓百家争鸣，先后出现了“双证书”、“双职称”、“双能力”、“双证+双能”、“双师素质”、“一证一职”和“双元”等七种说法。其中“双证书”的说法比较侧重于字面的理解，而“双师素质”的说法则属于比较有深度的综合性理解。
1.1 “双证”
“双证”指的是“双师型”教师要拥有双证。关于双证有两种解释，一种解释是“教师资格证+职业资格证”，如物流师、电子商务师、技师等；另一种解释是“教师系列中级以上职称证书+教师系列以外的中级以上职称证书”，如工程师、经济师、会计师等，这一种解释近似于“双职称”的说法。
1.2 “双师”素质
“双师”素质指的是教师既要具备理论教学的素质，也应具备实践教学的素质。这种认定方法认为，“双师型”教师不是教师与工程师的简单叠加，也不是简单地参加考试并获得资格证书，而是将理论知识与实践能力进行有机的融合，教师高度专业化、职业化，既能够从事理论教学，又能够从事实践教学，还能够担任技术指导，从而有效提高学生的实践技能，保障职业教育的质量。
从以上的定义可以看出，“双证”认定比较简单、明确，利于标准化建设，但容易流于表面。而“双师”素质的说法更有内涵、更有深度，属于比较中肯的综合性解释，显然更符合国家与社会对于“双师型”教师的要求。
2 五年制高职教师持“双证”非“双师”素质现象及成因分析
2.1 五年制高职院校普遍存在教师持“双证”非“双师”素质现象
教师持“双证”非“双师”素质在五年制高职院校中是一种普遍现象。以笔者所在学校为例，学校教职工296人，专任教师173人，其中专业教师121人，这121人中除了刚入职的7位教师外，另外的114位教师全部持有双证。自2005年以来，学校推出一系列政策如报销考证费用等鼓励专业教师积极考取职业资格证，所以本校的专业教师持有职业资格证的比率高达100%，其中76人持有两个和两个以上的职业资格证，另外还有39人持有教师系列之外的中高级职称证书，如工程师、经济师等。从教师持证的数字来看相当令人满意，但是在红火的持证数字下面却隐藏着一些问题，比如，职业资格证书的认定机构五花八门，缺乏统一性与权威性；持有的证书与所教课程无关，如持有会计证，却去教市场营销等。与证书存在的问题相比，更严重的问题是部分教师即使持有相关职业资格证书，却不能带实践课程。即使能带实践课程，大部分教师的实际操作能力相比社会与企业的要求还是有相当大的差距，所培养出来的学生远远达不到高技能人才的水平。
而这并非是孤立现象，笔者近些年经常参加国家、省、市各级培训并到省内外各高职院校参观学习，在与高职校的许多同人交流时，大家都承认这种现象在五年制高职院校中是一种普遍现象，许多院校都忽略了“双师”素质对教师的内涵要求，简单以持“双证”代替“双师”素质来作为对“双师型”教师的认定。
2.2 以“双证”代替“双师”素质现象的成因分析
2.2.1 “双师型”教师的概念界定混乱，定义不够明确
上文已经提到，目前我国职业教育界对“双师型”教师内涵的解释有“双证书”、“双职称”、“双能力”、“双证+双能”、“双师素质”、“一证一职”和“双元”等多种说法，并没有从国家层面上给予权威的界定与解释，这就给“双师型”教师的认定留下了模糊的操作空间。五年制高职院校对“双师型”教师的认识不够统一，对“双师型”教师的认定标准也就存在着偏差。许多院校对“双师型”教师的认识仍然停留在“双证”这一字面解释上，认为只要取得职业资格证书就是“双师型”教师，就具备了“双师”素质，从而促进了职业资格证的考证热，以简单的考证代替了真正需要的“双师”素质的培养。
2.2.2 “双师”素质的培养与认定远比“双证”认定困难，难以操作
同美国、德国等西方国家对于职业院校教师严格的准入制度相比，中国的高职院校教师准入显得相当宽松。大部分的五年制高职院校教师都是由高等院校毕业后直接进入高职校任教，缺乏在企业一线工作、从事实际生产操作的经验。而教师实践技能的培训体系、培训内容不完善，企业不愿参与培训工作，教师的科研教学任务繁重等因素，导致高职院校的教师很难得到真正培养“双师”素质的机会。
“双师”素质的认定同样存在着相当大的困难。高职院校专业繁多，各专业情况不同，难以制定统一的认定标准。另外，是否具备“双师”素质应该由谁认定，认定过程中可能存在的人情、腐败等问题，导致“双师”素质认定操作起来比较困难。而“双证”认定比较简单，只要通过相应的职业资格证考试就可以取得认定，容易标准化操作，许多五年制高职院校因此简单以“双证”来对“双师型”教师进行认定。
3 “双师”素质培养中存在的具体问题与困难
3.1 出不去
在德国、丹麦、澳大利亚等西方国家，对于从事职业教育的教师除了有学历要求外，都要求有至少5年的实际工作经历。同在亚洲的日本，虽然没有这么长的工作年限要求，但也规定要取得职业教师资格，必须有在研究所从事过相关技术研究或在医院、企业等单位从事过相关工作的经历。而由于传统和机制的原因，中国的职业院校教师大部分直接来自高等院校的毕业生，这些教师一毕业就进入学校，毫无企业一线的工作经历，自然缺乏实际生产操作的工作经验。新教师参加工作以后，经过几年的锻炼，可以很快熟悉日常教学工作，掌握教学技巧，在理论教学方面可以迅速成长为教学骨干，但是在职业技能方面却很难得到学习和锻炼的机会。由于得不到利益，影响企业正常经营，还要承担各种潜在的风险（比如安全风险、商业机密泄露风险）等原因，导致企业不愿意接纳教师实践。这种状况造成五年制高职校的教师走不出学校，只能待在校内实训基地闭门造车，脱离了与行业、企业、市场的联系，得不到一线的实际工作经历，成为“双师”素质培养的一个重大限制。 3.2 进不来
西方的职业院校教师一般都是在企业单位工作一定年限、取得实际操作经验后，才能取得资格成为职业教育教师，但是在中国目前的体制框架下，这一点很难行得通。由于机制的原因，职业院校与企业之间的人员流通是不畅的，教师离开学校进入企业比较容易，企业员工离开企业进入学校却非常困难。由于职业院校属于事业单位，实行的是事业单位的管理办法，涉及事业编制和一系列的福利问题，比如养老、医疗、退休待遇等问题，所以对于新教师招聘尤其是进编控制得是非常严格的。五年制高职校沿袭了高等院校的传统，在招聘编制内教师注重的是教师的学历，学历越高越好，很多高职校甚至是低于硕士研究生不要，而对于新教师的职业经历、技术能力却不那么重视，这就导致企业里许多学历较低但技术熟练、实践经验丰富的员工难以进入学校成为编制内的教师。企业员工进入职业院校大多只能以编制外的身份存在，比如人事代理教师、兼职教师、外聘教师等，而这些形式因为待遇较低、不稳定，很难对企业中真正的能工巧匠构成吸引力。
3.3 缺乏激励机制
五年制高职校普遍对于“双师”素质培养的问题重视程度不够，突出表现在缺乏相应的奖励、激励机制。“双师”素质的培养是相当困难的，需要付出大量的时间、精力，深入到企业一线去学习、实践，在实际工作中通过反复训练才能掌握相应的技能，成为一名合格的“双师”素质教师。可是，绝大多数的五年制高职校对于“双师”素质教师和其他教师在工资、课时津贴、奖金等方面的待遇没有任何差别，或者以“双证”代替“双师”素质，认为只要持“双证”即可享受“双师型”教师待遇。具不具备“双师”素质待遇都一样，或者简单考个证即可高枕无忧地享受“双师”待遇，那谁还愿意花时间辛苦到企业去学习呢？
另外，五年制高职校的职称评定仍沿用高校的标准和模式，这种模式注重考核教师的教科研能力，鼓励教师撰写学术论文和开展课题研究，而不是鼓励教师大力提升专业技能，进行技术的应用与推广。我们都知道，职称与教师的待遇和地位是息息相关的，职称评定对于教师具有相当大的刺激和激励作用。既然职称评定注重的是论文与课题，为什么把时间浪费在与评职称关系不大的专业技能上呢？
4 五年制高职教师持“双证”非“双师”素质现象的对策建议
4.1 明确“双师”概念，突出“双师”素质这一内涵要求
国家要对“双师型”教师的概念进行明确界定，要根据各专业“双师型”教师的职业特性，对职业教育教学所必须具有的知识、技能、态度等方面的内容做出全面、综合地解释和规定，作为职业院校共同遵守的基本准则和评价依据。五年制高职校在进行“双师”认定的时候，不能再仅仅停留在“双证”认定这一表面工作上，而应该突出对“双师”素质的内涵要求，在鼓励教师积极获取“双证”的同时，引导教师主动参与校企合作从而增加自己的实际工作经验、提高自身技术应用能力，并能够将专业理论知识与实际工作经历、技术应用能力有机融合起来，从而有效帮助学生提高实践技能，保证职业教育的质量。
4.2 打破机制，拓宽“双师”素质教师的来源渠道
五年制高职校应在加强现有教师培养的基础上，拓宽“双师素质”教师的来源渠道，改变现有师资力量主要来源于高校毕业生的局面，大力从企业引进具有丰富实践经验的高技能人才进入职业院校任教。在当前的体制框架下，作为事业单位的职业院校与企业之间存在着天然的藩篱，必须由国家从顶层设计层面出台相关政策，解决彼此人员流动不畅的问题。职业教育的主管部门应单独制定职业院校的编制标准和用人政策，在招聘新教师时加大对实际工作经验和技术应用能力的要求。全面推行教师聘用制度，每三年考核一次，考核不合格的职业教师安排到合作企业锻炼学习，以增加工作经验并提高技术应用能力，学习期满仍然不能满足教学需要的，分流到其他辅助性部门。
4.3 善用激励机制，提高“双师”素质教师的待遇与地位
要吸引教师成为真正的“双师”素质教师，各高职校应该制定一系列的奖励、激励政策，并形成长效制度，以增强教师专业技能发展的内在动力。当前大多数高职校“双师”素质教师与普通教师的待遇与地位并没有什么区别，因此许多教师对于成为“双师”素质教师没有什么兴趣和动力。如果能合理提高“双师”素质教师的工资、津贴、奖金待遇，在评优评先、干部聘用、晋升职称等方面给予适当倾斜，将会起到政策导向作用，引导教师主动向“双师”素质方向发展。在职称评定方面，五年制高职校不能再沿袭高等院校的标准与模式，过于注重学术论文与课题研究，而应该突出教师的技术应用能力和技术推广能力，增加职业技能在职称评定中的比重。职称问题涉及高职校教师的切身利益，教师普遍非常重视职称评定工作，在职称评定中增加职业技能的比重将有效刺激和激励教师有意识提高自身技术能力，成为真正具备“双师”素质的“双师型”教师。
参 考 文 献
[1] 张志强.关于职业院校“双师型”教师队伍建设的思考[J].教育探索，2011（4）.