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学生课堂学习的过程其实就是一个选择的过程，只有经过选择的事物才能在学生头脑中进行真正意义上的建构，才能真正在掌握知识的过程中得以生存与发展。学生选择方式的不同决定学生的课堂生存状况和发展水平，学习选择的意义就在于在选择活动中实现学生的差异发展。因而，在当今的课堂背景下，探讨学生在课堂上是究竟怎么学习与发展的，显得尤为重要。认真研究学生课堂学习选择的核心要素及其运行机制对革新课堂教学，促进学生主体发展具有重要的理论与实践意义。
一、课堂学习选择的核心要素
1.自主
自主是人区别于动物的根本特征之一，学生的学习是一个主动建构和能动改造自身的过程[1]，也是学生自主发展的过程。学生自主选择是相对的自主，这是由学生自身的特点所决定。课堂教学与学习的目的就是不断地发展和提升学生自主选择的意识和能力，自主选择对学生个性全面和谐的发展具有重要的意义。
学生在学习过程中尽管受到各方面的限制与约束，但作为特殊的学习主体，他的自主性同样是学生课堂选择的前提。没有学生的自主性，学生作为主体人的存在就受到质疑。真正的学习必须经过学生自主的理解与思考。不是经过学生自主建构和体验的东西，只能成为学生身体和心灵的负担。自主选择是自主学习的根本要求，自主选择既能保证学习内容满足个人需求，又能让学生灵活地利用学习资源，满足不断变化的信息和技能需要[2]。自主选择的价值体现在以下三个方面。
首先，有利于创造自主的课堂文化。课堂文化虽然受到时代的影响和制约，但表现更多的是师生共生的结果。有效教学的课堂文化具有价值引导的时代意义，引领时代发展的前进方向，以互动作为基本形式，创生作为本质内容，体验作为最高境界，主体发展作为最终目标。课堂的组织与安排是教师精心设计的结果，但无论教师设计得多么精细，最终还是为学生服务，课堂的各个环节没有学生自己的选择，将会变成教师表演的舞台，学生只能是旁观者。学生可以选择自己喜欢的内容与方式、时间与空间进行学习，这样才能为自主课堂的创设提供条件。
其次，有利于实现学生的自主发展。学生有了选择的机会和权利，就能够根据自己的情况进行恰当的选择；只有自己选择的东西才是自己乐意的和感兴趣的，只有感兴趣了，才能保证学生持久的学习动力和信心；有了持久自主选择经历，自主选择的意识和能力就会增强。如果在整个学习的过程中，学生都能够进行自主选择，那么学生的自主发展就成为可能。
最后，能对学生进行因材施教。统一要求的传统课堂严重制约了学生的自主发展，自主选择能够保证每个学生根据自己的兴趣、爱好、个性特点以及特定的时空背景进行合理的选择，这本身就体现了注重每一个学生的个性发展。
2.反思
反思是学习选择性的核心要素之一，贯穿于学习选择的始终，它不仅调控着选择进程，也检视选择结果，并且它是课堂体验获得的根本途径和知识与责任意识形成的基本要素。因而，反思是个性发展的关键。
学生的学习选择本身就是一个困惑迷茫的过程，每一步都要经过学生的慎重思考才能作出合乎自己的选择。而有人则从元认知（是个人对自身认知过程意识的基础上，对其过程进行自我反省、自我控制和自我调节）的角度来进行分析，认为学生进行反思实际上是元认知过程，也许还是一种元动机过程，因为他们知道如何评判自己的学习方式，如何调节自己的认知策略，激发学习动机。因此，我们鼓励学生对自己的学习内容、学习成果、学习策略、学习过程进行反思[3]。在学习选择的过程中，反思是对选择对象、选择方法、选择过程、选择结果等慎重思考以期获得最佳的选择期望的活动。虽然元认知为分析学生的学习选择提供了视角，但对学习选择中的反思而言，我们还不能仅仅从元认知的角度来理解，因为学生的学习选择不仅涉及自身的主体需求，而且还涉及到外在的价值信息引导和内外交互作用下的建构，所以多种因素（包含情感、态度和价值观）的共同影响形成了选择反思的多维意义。
学习选择中的反思能让学生确切地感受到自己拥有学习的主动权，成为激发学生自主学习的内部动机的主要源泉。首先，能让学生明白学习的价值，这种价值能不断地促使学生积极主动地投入到学习中来。其次，能让学生意识到自己学习的利弊得失，从而促进自己的学习动力。学生是学习的真正主人，反思能够充分发挥其主观能动性，只有调动学生知识的、情感的、行为的、生理的等诸多因素的参与，才能完全发挥学生的主观能动性，促使学生主动探索与发展，形成积极的自我效能感。
3.责任
责任是学习价值与态度形成的根本标志。学习价值就是促进学生个性的全面发展，责任意识和能力是个性的重要体现，没有学生的责任感，就不可能对他人、对国家和自己负责。同时，责任也是学生良好学习态度和学习习惯的重要表现，只有对自己的学习负责，才能不断反思和提升自己的学习能力以及学习的主动性和积极性，进而形成良好的学习习惯。
责任是学生社会性的根本表现。学生的学习选择是一种社会性学习选择，学生在学习的过程中必然要同教师、学生进行人际交往。在参与交往的实践过程中学生不仅习得了知识，更重要的是知识习得不是最终目的，而是在知识习得的过程中获得师生的认可和集体的归属感，而其中的责任意识和能力水平的高低，能充分反映学生的社会化程度。
责任是学生选择权利获得的必要条件。学生的学习选择从根本上说是权和责的统一，学生拥有自主学习选择的权利，这种权利是对学生自主的强调，但是，这并不是盲目鼓吹学生的毫无限制的“自主”或者说“自流”。没有条件和限制的“自主”不仅容易导致“自主”的形式化、庸俗化，也容易导致学生人格的虚妄发展。需要指出的是，自主的学生绝不是虚妄、狡黠、自高自大、自命不凡、我行我素的。这种“自主”与教育的终极追求和根本旨意是完全相悖的。因此，在我们理解和把握“学生自主”的内涵及其意义时，应当审慎地考虑“自主”的限度问题[4]。解决这一问题的根本就是在赋予学生学习选择权利的同时，一定要强调责任。没有责任的权利是有害的，是不利于学生发展的。 学习选择中的责任也是学生主体性的重要体现。选择是自主的，但这种自主既是权利又是义务，也就是说你选择自由是以不妨碍他人的自由为前提，这就是一个责任问题。既然你进行了选择，就必须为自己的选择承担相应的责任。我们知道，在课堂学习的过程中，作为每个学生个体必须考虑到整个学习共同的生存和发展，不能为了自己而损害他者利益。推而广之，这种责任感正是作为公民必备的素质，是整个社会和谐发展的根基，课堂当然也不例外。
总之，自主、反思、责任三个核心要素共同构建了学习选择系统的根基，这三者的相互影响和相互制约促进学习选择的发生、课堂体验的获得、责任意识和知识的生成与最终学生的个性全面和谐发展。
二、课堂学习选择性的微观运作
1.课堂学习选择的思维运行
学习选择性的微观运作过程如图1所示：首先，我们逐一解释一下图形中的五个基本概念。
可能性：提供信息。这里的可能性指的是课堂上给学生提供的选择对象，这种选择对象既可以是显性的，也可能是隐性的；可以是教师直接给予的，也可以是学生主动探寻的。但无论如何这种可能性一定是多样的，因为单一的可能性构不成选择的条件，只能是绝对的控制，学生也就没有自主的空间，选择也就不会存在。它是学习选择对象的集合，这一集合的复杂性和多样性一方面显示了实现教育目标途径的多样性，另一方面说明了学生学习选择的不可知性和变化发展性。这既给学生的选择提供了机会，也给学生的学习选择增添了复杂性。这些可能性在多大程度上变成现实，既取决于教师对可能性的提供方式，也取决于学生的主观能动性。每一种可能性的实现形式和路径都各不相同，因而学生的个体差异造成了对各种可能性的取舍不同，这一不同就是学习方式的差异，从而形成了丰富多样的学习方式和课堂生活状态。
直觉：接受信息。直觉表示的是主体对外在信息的感知阶段，指的是对信息的接收，对外在可能性的初步感性认识。当然这一过程包括最基本的选择性注意，只有纳入直觉中的东西才能进行进一步的分析和判断。尽管外在的可能性是多种多样，但哪些能被学生所直觉到确实是一个至关重要的问题，没有这一步，后边的选择就无法开展。直觉的过程，本身就是一种选择的过程。因为人本身为了适应生存和发展的需要，就存在着一定的听觉阈限、视觉阈限等，鉴于人的知识背景、能力、性格差异，所以每个学生的直觉阈限也应该各有不同。简而言之，直觉阈限就是学生能够选择到的可能性范围。
判断：辨明信息。是指对直觉后的信息进行分析和综合，也就是进一步辨明信息。在学习选择的过程中，学生必须具有良好的判断力，能够准确地判断直觉信息对自己的价值，从而决定对信息的进一步取舍。判断是学生进行选择的关键性阶段，不会判断就不可能进行良好的选择，判断力的好坏决定学生选择的水平和效果。
理解：建构信息。在学习选择的过程中，理解的过程就是对信息进行建构的过程。经过判断的分析和综合，弄清楚信息的性质、价值后就应该进一步地进行加工，这一加工过程一方面对原有的信息进行了改造，另一方面又赋予信息以新的意义。这一步是作出理性选择的基础，没有理解的外在多种可能性就不会作出符合有利于自我发展的选择行动。
行动：作出选择。它指的是在直觉、判断、理解的基础上进行选择。如果说，前面的三个阶段属于内隐性活动的话，那么行动就是选择的外显行为。在进行教育研究的时候，我们通常是通过学生的外显行为来揭示学生的心理变化。当然，学生的外在行为是多种因素综合的产物，即使是相同的选择行为，而实际上他们的内部心理活动也是完全不同的。
我们来分析这几种基本要素是如何进行运作的。黑色单箭头实线表示选择实际运行路线；黑色单箭头虚线表示每一阶段对上一阶段的影响路线；双箭头实线表示每个阶段和可能性之间的相互作用；中间的圆表示供学生选择的多种可能信息。
直觉是选择的始端，直觉首先对可能信息进行初步的选择后进入对信息的判断和辨析阶段，了解了信息的性质后，结合自己从前的经验和现有的状况进行信息的理解和建构，赋予信息以意义，最后作出合乎自己利益的选择。作出选择行为是一个完整选择过程的终结，但这一选择结果能否真正符合自己生存和发展的需要，仍然需要进一步的直觉感知，似乎这就进入了一个循环过程，其实这一过程不是简单的机械重复和循环，而是一个螺旋上升的过程。同时，在选择的过程中，每一个阶段都在和圆中的可能性发生交互的作用，一方面可能性影响着学生主体的直觉、判断、理解和行动，另一方面直觉、判断、理解和行动的过程又影响着可能性的存在状态，变更着选择可能。这说明教师要不断地更换学生选择的可能性，根据学生每个阶段的水平和能力调整可能性的范畴，这体现了一种教学相长的观点，同时也是课堂作为学习共同体基本特征的体现。如果顺时针表示选择的一般进程，那么逆时针路线就表示后一阶段对前一段的影响过程。可以看出，学生的学习选择性就是在这几种因素的交互影响中得到实现。
2.课堂学习选择的知识生成
学生课堂学习选择的过程是知识生成的过程，在这一过程中学生通过对以课程知识为价值载体的学习选择，经过学生主体的直觉、判断、理解和行动来形成自己的实践知识，这种实践知识反过来又影响着价值的设定和课程知识的重新安排。
课程知识是课堂学习的直接对象，这种知识代表了教育的价值取向，是价值实现的载体。这些显性的课程知识，是以多种方式确定下来的法定知识，学生就是通过对它的学习来实现教育目的。其中课程知识的隐性目标，就是提升学生的生存力、学习力和发展力，进而实现学生的个性全面发展。
在课堂学习的过程中，学生通过对课程知识的选择性学习，形成自己的生存力、学习力和发展力。这种实践性知识的生成历经了直觉（信息接受）、判断（信息辨明）、理解（信息建构）和行动（信息选择）的过程，每一过程都是一个选择性的过程，选择渗透到每个环节当中。课程知识就是通过这一过程实现知识生成的，以实现教育教学目标。
作为教师而言，在课堂学习指导的过程中应该积极考虑。学生主体的动机、兴趣、信念和价值观和教师的课堂指导会发生相互作用，学生影响教师，教师也影响学生，二者在课堂学习的共同体中共生、发展。学生主体需要不仅影响着实践知识的生成，而且生成后的实践知识又反而影响和改变着学生的主体需要和原来设定的课程知识。因而，课堂学习选择性的微观运作过程包括学习选择的思维层面的运行和课程知识生成的实践层面的运行，表明学生课堂学习选择的过程就是知识生成的过程。
总之，了解课堂学习选择的核心要素及微观运行机制对教师和教育研究者而言都是非常必要的，只有深刻领会学生在课堂学习中是如何进行自主选择的，才能提出有针对性的教育教学方法，这是学者型教师所必备的基本素养。
参考文献
[1] 裴娣娜.现代教学论（一）.北京：人民教育出版社，2005.
[2] Jerold Abbott
一、课堂学习选择的核心要素
1.自主
自主是人区别于动物的根本特征之一，学生的学习是一个主动建构和能动改造自身的过程[1]，也是学生自主发展的过程。学生自主选择是相对的自主，这是由学生自身的特点所决定。课堂教学与学习的目的就是不断地发展和提升学生自主选择的意识和能力，自主选择对学生个性全面和谐的发展具有重要的意义。
学生在学习过程中尽管受到各方面的限制与约束，但作为特殊的学习主体，他的自主性同样是学生课堂选择的前提。没有学生的自主性，学生作为主体人的存在就受到质疑。真正的学习必须经过学生自主的理解与思考。不是经过学生自主建构和体验的东西，只能成为学生身体和心灵的负担。自主选择是自主学习的根本要求，自主选择既能保证学习内容满足个人需求，又能让学生灵活地利用学习资源，满足不断变化的信息和技能需要[2]。自主选择的价值体现在以下三个方面。
首先，有利于创造自主的课堂文化。课堂文化虽然受到时代的影响和制约，但表现更多的是师生共生的结果。有效教学的课堂文化具有价值引导的时代意义，引领时代发展的前进方向，以互动作为基本形式，创生作为本质内容，体验作为最高境界，主体发展作为最终目标。课堂的组织与安排是教师精心设计的结果，但无论教师设计得多么精细，最终还是为学生服务，课堂的各个环节没有学生自己的选择，将会变成教师表演的舞台，学生只能是旁观者。学生可以选择自己喜欢的内容与方式、时间与空间进行学习，这样才能为自主课堂的创设提供条件。
其次，有利于实现学生的自主发展。学生有了选择的机会和权利，就能够根据自己的情况进行恰当的选择；只有自己选择的东西才是自己乐意的和感兴趣的，只有感兴趣了，才能保证学生持久的学习动力和信心；有了持久自主选择经历，自主选择的意识和能力就会增强。如果在整个学习的过程中，学生都能够进行自主选择，那么学生的自主发展就成为可能。
最后，能对学生进行因材施教。统一要求的传统课堂严重制约了学生的自主发展，自主选择能够保证每个学生根据自己的兴趣、爱好、个性特点以及特定的时空背景进行合理的选择，这本身就体现了注重每一个学生的个性发展。
2.反思
反思是学习选择性的核心要素之一，贯穿于学习选择的始终，它不仅调控着选择进程，也检视选择结果，并且它是课堂体验获得的根本途径和知识与责任意识形成的基本要素。因而，反思是个性发展的关键。
学生的学习选择本身就是一个困惑迷茫的过程，每一步都要经过学生的慎重思考才能作出合乎自己的选择。而有人则从元认知（是个人对自身认知过程意识的基础上，对其过程进行自我反省、自我控制和自我调节）的角度来进行分析，认为学生进行反思实际上是元认知过程，也许还是一种元动机过程，因为他们知道如何评判自己的学习方式，如何调节自己的认知策略，激发学习动机。因此，我们鼓励学生对自己的学习内容、学习成果、学习策略、学习过程进行反思[3]。在学习选择的过程中，反思是对选择对象、选择方法、选择过程、选择结果等慎重思考以期获得最佳的选择期望的活动。虽然元认知为分析学生的学习选择提供了视角，但对学习选择中的反思而言，我们还不能仅仅从元认知的角度来理解，因为学生的学习选择不仅涉及自身的主体需求，而且还涉及到外在的价值信息引导和内外交互作用下的建构，所以多种因素（包含情感、态度和价值观）的共同影响形成了选择反思的多维意义。
学习选择中的反思能让学生确切地感受到自己拥有学习的主动权，成为激发学生自主学习的内部动机的主要源泉。首先，能让学生明白学习的价值，这种价值能不断地促使学生积极主动地投入到学习中来。其次，能让学生意识到自己学习的利弊得失，从而促进自己的学习动力。学生是学习的真正主人，反思能够充分发挥其主观能动性，只有调动学生知识的、情感的、行为的、生理的等诸多因素的参与，才能完全发挥学生的主观能动性，促使学生主动探索与发展，形成积极的自我效能感。
3.责任
责任是学习价值与态度形成的根本标志。学习价值就是促进学生个性的全面发展，责任意识和能力是个性的重要体现，没有学生的责任感，就不可能对他人、对国家和自己负责。同时，责任也是学生良好学习态度和学习习惯的重要表现，只有对自己的学习负责，才能不断反思和提升自己的学习能力以及学习的主动性和积极性，进而形成良好的学习习惯。
责任是学生社会性的根本表现。学生的学习选择是一种社会性学习选择，学生在学习的过程中必然要同教师、学生进行人际交往。在参与交往的实践过程中学生不仅习得了知识，更重要的是知识习得不是最终目的，而是在知识习得的过程中获得师生的认可和集体的归属感，而其中的责任意识和能力水平的高低，能充分反映学生的社会化程度。
责任是学生选择权利获得的必要条件。学生的学习选择从根本上说是权和责的统一，学生拥有自主学习选择的权利，这种权利是对学生自主的强调，但是，这并不是盲目鼓吹学生的毫无限制的“自主”或者说“自流”。没有条件和限制的“自主”不仅容易导致“自主”的形式化、庸俗化，也容易导致学生人格的虚妄发展。需要指出的是，自主的学生绝不是虚妄、狡黠、自高自大、自命不凡、我行我素的。这种“自主”与教育的终极追求和根本旨意是完全相悖的。因此，在我们理解和把握“学生自主”的内涵及其意义时，应当审慎地考虑“自主”的限度问题[4]。解决这一问题的根本就是在赋予学生学习选择权利的同时，一定要强调责任。没有责任的权利是有害的，是不利于学生发展的。 学习选择中的责任也是学生主体性的重要体现。选择是自主的，但这种自主既是权利又是义务，也就是说你选择自由是以不妨碍他人的自由为前提，这就是一个责任问题。既然你进行了选择，就必须为自己的选择承担相应的责任。我们知道，在课堂学习的过程中，作为每个学生个体必须考虑到整个学习共同的生存和发展，不能为了自己而损害他者利益。推而广之，这种责任感正是作为公民必备的素质，是整个社会和谐发展的根基，课堂当然也不例外。
总之，自主、反思、责任三个核心要素共同构建了学习选择系统的根基，这三者的相互影响和相互制约促进学习选择的发生、课堂体验的获得、责任意识和知识的生成与最终学生的个性全面和谐发展。
二、课堂学习选择性的微观运作
1.课堂学习选择的思维运行
学习选择性的微观运作过程如图1所示：首先，我们逐一解释一下图形中的五个基本概念。
可能性：提供信息。这里的可能性指的是课堂上给学生提供的选择对象，这种选择对象既可以是显性的，也可能是隐性的；可以是教师直接给予的，也可以是学生主动探寻的。但无论如何这种可能性一定是多样的，因为单一的可能性构不成选择的条件，只能是绝对的控制，学生也就没有自主的空间，选择也就不会存在。它是学习选择对象的集合，这一集合的复杂性和多样性一方面显示了实现教育目标途径的多样性，另一方面说明了学生学习选择的不可知性和变化发展性。这既给学生的选择提供了机会，也给学生的学习选择增添了复杂性。这些可能性在多大程度上变成现实，既取决于教师对可能性的提供方式，也取决于学生的主观能动性。每一种可能性的实现形式和路径都各不相同，因而学生的个体差异造成了对各种可能性的取舍不同，这一不同就是学习方式的差异，从而形成了丰富多样的学习方式和课堂生活状态。
直觉：接受信息。直觉表示的是主体对外在信息的感知阶段，指的是对信息的接收，对外在可能性的初步感性认识。当然这一过程包括最基本的选择性注意，只有纳入直觉中的东西才能进行进一步的分析和判断。尽管外在的可能性是多种多样，但哪些能被学生所直觉到确实是一个至关重要的问题，没有这一步，后边的选择就无法开展。直觉的过程，本身就是一种选择的过程。因为人本身为了适应生存和发展的需要，就存在着一定的听觉阈限、视觉阈限等，鉴于人的知识背景、能力、性格差异，所以每个学生的直觉阈限也应该各有不同。简而言之，直觉阈限就是学生能够选择到的可能性范围。
判断：辨明信息。是指对直觉后的信息进行分析和综合，也就是进一步辨明信息。在学习选择的过程中，学生必须具有良好的判断力，能够准确地判断直觉信息对自己的价值，从而决定对信息的进一步取舍。判断是学生进行选择的关键性阶段，不会判断就不可能进行良好的选择，判断力的好坏决定学生选择的水平和效果。
理解：建构信息。在学习选择的过程中，理解的过程就是对信息进行建构的过程。经过判断的分析和综合，弄清楚信息的性质、价值后就应该进一步地进行加工，这一加工过程一方面对原有的信息进行了改造，另一方面又赋予信息以新的意义。这一步是作出理性选择的基础，没有理解的外在多种可能性就不会作出符合有利于自我发展的选择行动。
行动：作出选择。它指的是在直觉、判断、理解的基础上进行选择。如果说，前面的三个阶段属于内隐性活动的话，那么行动就是选择的外显行为。在进行教育研究的时候，我们通常是通过学生的外显行为来揭示学生的心理变化。当然，学生的外在行为是多种因素综合的产物，即使是相同的选择行为，而实际上他们的内部心理活动也是完全不同的。
我们来分析这几种基本要素是如何进行运作的。黑色单箭头实线表示选择实际运行路线；黑色单箭头虚线表示每一阶段对上一阶段的影响路线；双箭头实线表示每个阶段和可能性之间的相互作用；中间的圆表示供学生选择的多种可能信息。
直觉是选择的始端，直觉首先对可能信息进行初步的选择后进入对信息的判断和辨析阶段，了解了信息的性质后，结合自己从前的经验和现有的状况进行信息的理解和建构，赋予信息以意义，最后作出合乎自己利益的选择。作出选择行为是一个完整选择过程的终结，但这一选择结果能否真正符合自己生存和发展的需要，仍然需要进一步的直觉感知，似乎这就进入了一个循环过程，其实这一过程不是简单的机械重复和循环，而是一个螺旋上升的过程。同时，在选择的过程中，每一个阶段都在和圆中的可能性发生交互的作用，一方面可能性影响着学生主体的直觉、判断、理解和行动，另一方面直觉、判断、理解和行动的过程又影响着可能性的存在状态，变更着选择可能。这说明教师要不断地更换学生选择的可能性，根据学生每个阶段的水平和能力调整可能性的范畴，这体现了一种教学相长的观点，同时也是课堂作为学习共同体基本特征的体现。如果顺时针表示选择的一般进程，那么逆时针路线就表示后一阶段对前一段的影响过程。可以看出，学生的学习选择性就是在这几种因素的交互影响中得到实现。
2.课堂学习选择的知识生成
学生课堂学习选择的过程是知识生成的过程，在这一过程中学生通过对以课程知识为价值载体的学习选择，经过学生主体的直觉、判断、理解和行动来形成自己的实践知识，这种实践知识反过来又影响着价值的设定和课程知识的重新安排。
课程知识是课堂学习的直接对象，这种知识代表了教育的价值取向，是价值实现的载体。这些显性的课程知识，是以多种方式确定下来的法定知识，学生就是通过对它的学习来实现教育目的。其中课程知识的隐性目标，就是提升学生的生存力、学习力和发展力，进而实现学生的个性全面发展。
在课堂学习的过程中，学生通过对课程知识的选择性学习，形成自己的生存力、学习力和发展力。这种实践性知识的生成历经了直觉（信息接受）、判断（信息辨明）、理解（信息建构）和行动（信息选择）的过程，每一过程都是一个选择性的过程，选择渗透到每个环节当中。课程知识就是通过这一过程实现知识生成的，以实现教育教学目标。
作为教师而言，在课堂学习指导的过程中应该积极考虑。学生主体的动机、兴趣、信念和价值观和教师的课堂指导会发生相互作用，学生影响教师，教师也影响学生，二者在课堂学习的共同体中共生、发展。学生主体需要不仅影响着实践知识的生成，而且生成后的实践知识又反而影响和改变着学生的主体需要和原来设定的课程知识。因而，课堂学习选择性的微观运作过程包括学习选择的思维层面的运行和课程知识生成的实践层面的运行，表明学生课堂学习选择的过程就是知识生成的过程。
总之，了解课堂学习选择的核心要素及微观运行机制对教师和教育研究者而言都是非常必要的，只有深刻领会学生在课堂学习中是如何进行自主选择的，才能提出有针对性的教育教学方法，这是学者型教师所必备的基本素养。
参考文献
[1] 裴娣娜.现代教学论（一）.北京：人民教育出版社，2005.
[2] Jerold Abbott